化知識為素養的教學實踐探析

江文靜 李志超

*該文為全國教育科學“十四五”規劃2022年度國家一般課題“新型城鎮化背景下傳統村落文化記憶的教育傳承研究”（BHA220126）的研究成果

摘? ? ? 要? 發展學生核心素養并不是對知識的否定，而是知識的深化。素養的生成以“強有力”的知識為基礎，以動態開放的知識運用為過程。素養對知識的超越表現為素養是知識文化性的表達、知識實踐屬性的體現以及知識德性智慧的彰顯。由于學生核心素養發展的教學過程是基于知識、運用知識的教學實踐，化知識為素養的教學需要遵循教育性、實踐性和整體性的基本原則。這就需要教學過程中貫徹素養導向的育人價值理念，突出課程內容的結構化關系，注重學思結合的學習過程以及關注過程性的學生本位評價。

關 鍵 詞? 知識；素養；核心素養；教學理路

引用格式? 江文靜，李志超.化知識為素養的教學實踐探析[J].教學與管理，2024（06）：1-5.

新時代，我國基礎教育發展的核心命題是聚焦學生核心素養發展，落實立德樹人根本任務。將這一理念轉化到學校課堂，就是教學著力點從“知識本位”轉向“素養本位”。但這并不意味著學校教育就可以輕視知識教學，降格知識在學生成長發展中的重要性。可以說，“素養和知識間既不是競爭的關系，也不是相互排斥的關系。學生需要學習核心知識，為創生出概念性的理解奠定基礎。核心素養的培育不僅意味著獲得知識和技能，而且還涉及運用知識、 技能、態度和價值觀，以滿足不確定情況下的復雜需求”[1]。即，學生在“用知識”的過程中，核心素養得到發展。由于“素養的關鍵詞為內部的心智能力，核心素養則是這一內部心智能力在問題情境中的外部表現”[2]。因此，要實現核心素養的落地，就需要加強核心素養對知識超越維度的理解，把握知識向素養轉化所需遵循的教學原則與實踐策略。

一、素養對知識的超越

核心素養是人類生活在不確定時代，面對經濟與社會發展的新矛盾、新挑戰所需的必備品格和關鍵能力。聯合國教科文組織頒布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》指核心素養能夠“幫助人們在特定情況下以富有創造性和負責任的方式運用有關知識（信息、理解、技能和價值觀），找出解決辦法，與他人建立關系”[3]。此處的知識已經不僅僅是關于“事物是什么”的鏡像化符號表征，而是“人們怎樣認識和改造事物”的邏輯運演和精神力量的生成性結構。知識儼然成為學生核心素養發展的條件性資源[4]。可以說，學生的核心素養發展是在肯定知識對學生成長的基礎性作用的前提下，在文化屬性、實踐屬性和德性智慧方面的超越。

1.核心素養是知識文化意義的表達

學校教育首先要回答的是“培養什么人”的價值問題，集中體現為知識學習向文化理解、文化認同和文化實踐和文化實踐的躍進。文化理解與傳承本質上是立德樹人的教育過程，培養個體的文化理解與傳承素養，就是在培養具有文化使命感和社會責任感的人才[5]。從根本上說，知識的文化屬性是認知主體與社會歷史、自我與他人對話的動態化、開放性“橋梁”。

知識獲得的意義根本在于發展學生的核心素養。人的文化性存在，決定了學生核心素養的發展在于通過對客觀存在的知識進行“境遇化”處理，是知識文化意義的表達。知識在從科學世界的邏輯走向生活世界的邏輯，在與人的對話中，彰顯育人價值。在教學過程中，教師將學科知識放在一定的歷史發展的進程中審視，挖掘學科知識蘊含的文化要素。此外，教師也可以通過挖掘本土知識中的文化要素，將地方文化嵌入教學行動之中。教師通過挖掘知識背后的文化資源，引導學生不僅明白所學的知識“是什么”，更重要的是從根本上理解“為什么”。學生在學知識的過程中，對知識進行了意義建構，在文化的價值傳承中實現了素養的發展。

2.核心素養是知識實踐屬性的體現

核心素養是學生將學到的知識運用于日常生活中，有效解決復雜問題的能力。這就決定了學生的知識學習不是停留在對概念、命題、定理的認知、識記和再認識，而是在反思批判、比較運用、問題解決和想象創作中探求知識背后的思維和方法。懷特海（Whitehead A.N.）曾指出，“知識的重要意義在于應用，在于人們對它的積極的掌握，即存在于智慧之中”[6]。一方面，情境是知識運用的重要場域。人的文化主體性存在，決定了真正發生在人與環境互動過程中產生的知識，才是有意義的知識。

另一方面，智慧的彰顯在于靈活地運用知識進行問題解決，知識成為人的智慧的關鍵是人在實踐中運用知識，將知識內化為主體生命的重要組成部分。學生在“用知識”的過程中，將知識的認知學習與實踐能力培養進行雙向建構，具體化顯現知識內隱的實踐屬性。可以說，學生核心素養的發展是“通過已有知識的運用建構新知，以提升新知的實踐性，再憑借新知的運用與問題解決”[7]實現的一種螺旋式上升的過程。

3.核心素養是知識德性智慧的彰顯

人無德不立。發展學生核心素養，不僅提倡能力為重，更要強調德育為先。“素養作為一種基于知識運用，能夠做好事、成好事的能力，其實質是在道德、價值觀的引導下，將所學知識運用于復雜情境之中，進而解決問題并展現出對復雜情境的適應力與勝任力。”[8]也就是，檢驗學生素養發展的重要標尺在于學生是否能夠道德地運用知識。德，作為人的基本品質，是人在做事情的過程中逐漸養成的。馮契將之視為人“以得自現實之道還治現實的方式”實現的“轉識成智”，即“我有意識地認識世界，逐步把握現實之道，同時也意識到我是主體，并在意識活動中逐漸認識自己、認識自己的本性……在實踐基礎上的認識運動就表現為認識世界和認識自我的相互促進的過程，也就是現實之道與心性交互作用的過程”[9]。學校教育注重人的成長的完整性，倡導“五育并舉”，其實質是在使學生從個體人成長為社會人的過程中，不只在于知識、技能的獲得，而且需要正確價值觀念的引導，并確保人的各方面素質有機協調發展。

從某種意義上說，學生素養的發展意味著學生作為獨立個體的人既能夠很好地參與社會生活，形塑“公共的善”；又能夠在實踐過程中滿足個體的合理價值需求，達成“個體的善”。這主要包括兩個方面：一方面，素養導向的知識學習與理解指向知識整體性的把握。“知識重分析、抽象，智慧重綜合，以把握整體。”[10]學生在知識學習中，能夠將知識內在理性成分與認識主體經驗、情感和意志等內容相統合，獲得把握世界、參與世界的機會與能力，并在社會實踐參與的過程中與其他社會成員形成共同信念和價值信仰，從而成為社會中的一份子。另一方面是學生在實踐中運用先人創造的思想、知識指導自己做事情的過程中，不斷省思自身，更好地認識自己，實現學生自我主體精神提升，從而不斷形塑個人品質。

二、化知識為素養的教學原則

知識不等同于素養，但這并不意味著學校育人過程中，可以脫離知識談論發展學生核心素養這一議題。學生核心素養發展的教學過程是通過知識運用而實現的。這就需要以知識為對象的教學活動遵循教育性、實踐性和整體性的基本原則。

1.融學科價值與育人價值于一體的教育性原則

學校教育主要通過課程來落實立德樹人的根本任務，發展學生的核心素養。無論是審視靜態意義上的“學科”，還是慎思動態意義上的“活動”，課程對于學生成長發展而言始終具有獨特的價值。每一門課程的教學，所展現的不應當是教師傳授學生文字書寫、算題運演，而是教導學生在學知識的過程中，端正做人的態度和品質，掌握做事的思維和方法。正所謂“知識成為個體精神成長中必須學習的對象，人學習知識，并不僅僅是人掌握了知識而不受知識的影響，而是知識在建構和創造著人，不同的知識塑造著人的不同精神結構”[11]。

“學科育人價值涉及學科核心素養的本質，對學科育人價值的把握與理解是實現學科核心素養目標的邏輯前提。”[12]以教與育相統一為表征的教學將知識的學科價值與育人價值進行統整，兼顧理性能力提升與完整人的塑造，從而指向學生的核心素養的全面發展。但是介于知識的外在客觀屬性，教學往往被片面理解為師生間知識傳遞的工具，教學內涵的狹隘性理解造成了教學目標及其評價標準的窄化。從本質上來看，教學是工具性價值與目的性價值的統一體，“教”的行為以對人的“育”為理想目標，“育”的實現則必定訴諸“教”的實踐活動。只有這樣，學生不僅具有“進入世界的知識”，而且能獲得“把握世界的知識”。例如，學生在學習“10以內數的認識”的時候，要從實物數量的比較過渡到數的大小的比較，這就需要學生必須摒棄動物（如“猴”）與水果（如“桃”）各自的多種物質屬性，通過抽象出共同的數量屬性“幾個”，來完成一一對應純粹比較多少的算法[13]。對于學生而言，學生收獲的最大價值不是誰比誰大，而是教師教學生如何學會用數學的眼光觀察世界，從現實世界中抽象出數量關系，在發展數學的想象力中，激發起學生學數學的興趣。

2.聯結知識學習與遷移運用的實踐性原則

理解導向的知識學習為學生核心素養的發展奠定了必要的基礎。基于理解的知識運用是實現知識向素養轉化的內在機理，素養是知識學習與遷移運用共同作用生成的結果。素養導向的知識運用不同于傳統觀念中破解習題、勝任考試測驗等的認識，而是內在于知識學習的過程之中，與學習互為基礎、相互促進，更加強調知識與主體理性興趣的聯結，是倡導主體身體、情感和高階思維等多方面參與的學習活動。

學與用相互結合指向傳統教學觀念對于知識學習與知識運用二者的割裂，強調以實踐性觀點認識知識學習過程，實現知與行、學與用的融合共生。傳統教學將知識學習與知識運用人為地割裂為擁有前后時差順序的兩個階段，二元化的劃分造成教學價值觀的轉變甚至知識價值的異化，塑造了工業化時代背景下的“知識人”的形象。學與用相結合的提倡來自于對知識以及學習過程本身實踐屬性的確認，其意義在于打破傳統教學情境中知識學習與運用的固有界限，彌合課堂教學環境與現實生活情境間的隔閡，實現學校情境與現實社會生活情境的統一。課程知識的科學性、既定性決定了它的價值難以基于靜默性的學習活動而全部獲得，必然需要在真實性情境中予以運用、實踐，方能使知識的根本價值得以顯現，并幫助學生建立起客觀知識與主體知識結構、實踐方式與思維觀念的必要聯系，為后續打破情境界限、靈活遷移和運用知識奠定基礎。素養外在表征為一種知識運用能力，這種能力并非憑空產生的，而是需要以深刻的知識理解為前提，以反復的知識運用和主體性的反思為過程，以學與用相結合為表征的教學過程整合分裂的兩個階段，實現著學與思、知與用的連續和統一。

3.堅持教、學、評相一致的整體性原則

素養并非純粹的、可由分數衡量的認知性結果，而是在真實問題解決過程中表現出的知識、能力、態度等認知與非認知性心理資源的綜合體。全面改進教育評價，將評價嵌入教育教學中，堅持教師教什么、學生學什么、評價評什么的“教、學、評”一致性，采用合理的評價手段來呈現學生有價值的學習表現，實現教學過程的整體性發展，能夠保證核心素養在學校教育中的真正落地。

核心素養導向的教學基于教、學、評一致性的教學整體性原則，核心在于以目標統籌協調教學、學習與評價三者的關系。教師轉變以往的知識本位教學觀念，以素養目標指導教學實踐并為學生素養發展提供全方位支持；學生的學習指向理解的深化與知識結構整體把握，體現知識學習的實踐性基本屬性，促使知識學習與素養發展相結合；評價本身是工具價值與教育價值的統一體，素養導向的教學評價更加強調工具屬性與教育屬性的整合，以素養發展水平為標準診斷監督教學與學習實踐，并由此推進教學方式、學習方式發生深度變革。概言之，沒有清晰的目標，就無所謂強調教、學、評協同的專業性實踐，也無所謂教、學、評的一致性，因此以共同目標為指引的教、學、評相一致可以理解為學與教相一致、教與評相一致和評與學相一致，彼此之間相互依存，繼而構成教學的整體[14]。借助于評價的獨特屬性增強教師對課堂教學、學生學習的方向性與過程性把握，建構成素養導向“三位一體”的教學格局，從而為整體審視素養本位教學實踐提供視角。例如，化學教學中，很難用某一課時落實“科學探究與創新意識”這一學科核心素養；同時，為使學生看不見的思維發展顯性化，教師將宏觀的教學目標進行任務分解，轉化為學生可理解的行為要求，并據此設置具體的評價標準和評價任務，來檢驗學生學習目標的達成[15]。

三、化知識為素養的教學策略

知識向素養的有效轉化，不僅需要學校育人價值理念聚焦學生核心素養發展，同時需要對教學內容、過程和評價方式進行重構。

1.貫徹素養導向的育人價值理念

素養是對傳統教育價值取向的理性反思和創造性重構，教師的理解與實踐轉化關系到核心素養的根本落地，為此需要嵌入素養導向的育人價值理念為教學變革提供觀念性支持。“素養是素質加教養的產物，是天性和習性的結合。”[16]具體來說，素養是一種基于知識習得、運用和主體性建構而生成的心智結構和能力系統，它的屬性決定了同傳統教學觀念、知識目標之間的根本差異。傳統教學由于認識方法與價值取向的局限，將知識簡單視為客觀的認識對象，教學也因此成為針對知識的釋義、理解、傳遞活動，片面理解與淺層學習遮蔽了知識本體的精神內涵，使人成為一種“知識人”。為轉變這種情況，需要將教學眼光從外在的知識回歸到人本身上，以素養理念統領學校教育教學，關注學生道德、認知、情意和實踐能力等諸方面的全面發展。在學校制度方面，學校要做好對素養理念的校本化解讀，以核心素養框架為藍本，明確素養是新時代“培養什么樣的人”“為誰培養人”“怎樣培養人”等問題的回答，設計符合學校現實和學生發展需要的素養體系，聚焦文化理解、協作交往和實踐創新等關鍵素養，為學生素養發展提供和諧、開放、動態的學校場域。學校雖是官方的教育系統部門，但它的發展始終離不開社會教育以及家庭教育等主體的支持，還應當打通學校與社區、家庭之間的關系，延伸素養培養的教育時空，形成家庭、學校、社會共同參與的素養培養共同體。在教師共同體方面，教師群體需要堅持一致的育人觀念，以素養目標作為共同的行動方向。素養強調學校課程共同的育人價值，同時也肯定各學科對于學生素養發展的獨特價值，需要密切教師間的平等、合作關系，增進學科教師之間、不同學科教師之間的經驗交流、教學反思，提升教師群體的協同教學能力，共建良好的素養教學氛圍。在個人觀念方面，教師需要秉承以學生發展為中心的教學觀念，建構素養內涵的自主性理解，辨證認識知識目標與素養目標之間的聯系，以素養本位的教學觀、課程觀指導自身教學實踐。

2.突出課程內容的結構化關系

素養的內涵表明它是在知識運用過程中建構和生成的。清晰、良好的知識結構為知識運用發生奠定基本前提，教學設計需要關注課程內容之間的結構性關系以便于學生掌握完整的知識結構。學習者的思維結構本身就是一個確定性的、帶有自身運行模式和一致性的理解結構，只有新知識以符合自身規則運行或與其存在潛在關系時，才會被組織、納入思維結構[17]。知識的結構性特征不僅揭示出知識向素養轉化的基本機制，即基于理解的知識建構和運用，而且強調課程組織的本然價值，也就是選擇、組織、建構有助于學生整體發展的知識系統。一方面，結構化整合的課程內容體現為學習內容的精簡與學科基本結構的提煉，強調知識背后的學科思想和其在整體結構中的地位。教師需要全面把握學科內容的邏輯結構及其結構層次，明確學生單元學習的預期結果和學科核心素養目標，根據主題或學科內容性質確定聚合知識、大概念以及發揮學習動機激勵作用的大項目、大任務，促使知識學習與運用相結合，增進學生對于知識的完整理解。另一方面，無論課程內容的結構性關系還是學科知識之間的結構性關系，應注重知識的橫向關聯，突出學科知識的獨特價值及其對于學生素養發展的共同旨趣。跨學科主題學習是建構知識橫向關聯的重要方式，它強調圍繞某一學科的學習主題設置綜合性學習任務或跨學科學習項目，在完成任務、問題解決或掌握大概念的過程中嵌入學科核心知識與技能，使學生形成主體意義的知識結構與運用模式，是課程內容綜合性、實踐性的重要體現。跨學科主題學習活動則是實現知識跨學科整合和運用的另一重要方式，教師需要根據社會影響力、教育價值以及與學生發展的適切度篩選社會熱點議題納入學習內容之中，引導學生認識、理解、反思綜合實踐問題，建構自身的態度、觀點和價值觀念，通過協同合作和實踐探究提出問題解決策略，成功應對現實性問題，實現學生知識結構與現實問題解決能力的建構。

3.注重學思結合的學習過程

素養作為一種適應復雜情境、成功解決現實問題的高級能力，以學思結合為表征的學習過程是實現知識向素養轉化的基本機制。學習實質上是一種發生于人內在系統的特殊實踐活動，主體的認識需要是學習發生的前提，理性、經驗、知識、價值觀和思維方式等主體性要素是已有的認識基礎，多元化的問題解決活動與高階思維運用是建構生成自身知識結構、思維運作模式的重要途徑。知識的真正習得不僅在于完整地把握知識的全貌，還在于將知識與思維模式、行動方式建立起有機性聯系，實現知識在學生思維結構中的穩定性接入，這也是在學習過程中提倡學與思結合的緣由所在。強調學思結合的學習過程通常體現為真實情境下以問題解決為驅動的協作、探究和操作等實踐性活動，真實性的學習任務和復雜問題是展開實踐性學習的基本保障。真實性學習任務均強調依托于情境的創設促進學生的具身參與。學習任務應當切實反映現實生活、社會工作的具體情境，密切學習活動本身與學生自身生活、社會發展現實間的內在聯系，以其真實性、可感性激發學生的好奇心、探索欲和求知欲，引導學生充分運用自身的經驗、思維、想象力、知識、技能等參與學習任務，并在完成任務或創造產品的活動中實現主體認知和非認知性心理資源的客觀化、實體化以及自我心智結構、思維模式的反思與深化，提高自身的思維敏捷性和情境適應能力。支持素養導向知識學習的復雜問題是一種結構不良問題，相比于結構良好問題，結構不良問題具有解題信息、條件等模糊、不完整、理解角度多元化等特征，對激勵學生學習、促進發展具有更大的潛力。在結構不良問題的驅使下，學生親歷發現問題、提出問題、理解問題、提出假設、驗證假設、總結反思和解決問題的過程，利用既有知識、學習體驗、現有資源等展開反思、理解、假設與資源重組、新知創造等活動，并推動學生持續地思考、協作、建構和運用高階思維實現問題解決。

4.關注過程性的學生本位評價

素養的表現屬性決定它只能于價值判斷、知識運用和問題解決等外顯的行為與活動表現中被理解，由此素養導向的學習評價也不能僅著眼于終結性結果，而需以過程觀為指引整體性地考察學生素養生成的完整過程。過程性評價觀強調評價內容的生成性、評價對象的全面性、評價取向的理性化以及評價主體的多元性，它認為無論教學評價抑或學習評價，對于教學發展和學習進步而言，只是發揮導向、監測、激勵和篩選、診斷功能的工具，而非教學與學習活動的目的本身，評價的對象與目的始終在于人以及人的發展。素養本位教學將人置于中心地位，學生是一切教學活動和目的設計的出發點和落腳點，素養導向評價也相應地指向于知識、情感、德性、技能和能力等諸方面，并對教師以外包括學生及其他教育評價主體的觀點予以肯定，以回應教育現代化的全面發展取向。指向學生素養發展的評價活動展開有賴于表現學生素養的任務情境，需要創設滿足評價需要的任務或問題，允許學生自主、自動地參與進來，并憑借自己的所學、所知和既有的資源、條件，完成任務或成功解決問題，或將自身思維、知識付諸實踐創造出實體性的作品、產品，從而能夠將學生問題解決的思路、結果以及實踐創造的成果作為素養發展的評價標準。在學生勝任任務或解決問題的過程中，教師關注學生外在表現或舉動內含的思維、情感變化，檢查知識運用的恰當性、適切性，繼而判斷學生的素養發展水平。需要注意的是，對于學生素養表現的判斷不能陷于行為主義的取向，而應注重素養的主體性、差異性，拓寬學生素養表現行為的多重性和多樣化。

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[作者：江文靜（1998-），女，山東濰坊人，山東師范大學教育學部，碩士生；李志超（1983-），男，山東淄博人，山東師范大學教育學部，教授，博士生導師，博士。]

【責任編輯 孫曉雯】