高職院校“雙師型”教師認定制度及實施路徑研究
——基于對68所“雙高計劃”高職院校的調查

洪鑾輝 梁海霞

高職教育肩負著培養高素質技術技能創新型人才的重要任務[1]，“雙師型”教師是推動高職教育發展的關鍵。“雙師型”教師是中國職業教育的產物，1989年，我國已有學者提出“雙師型”的概念，1995年，“雙師型”教師這一概念首次出現在國家教委文件中，自此“雙師型”教師正式進入國家政策體系，以“雙師型”教師項目為載體的通知和政策文件不斷出臺并加以貫徹落實，“雙師型”教師隊伍建設成為我國職業教育教師隊伍建設的關鍵。2019年，教育部、財政部印發的《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》提出以“四有”標準打造高水平雙師隊伍[2]，同年8月，教育部印發《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，明確了培養造就高素質“雙師型”教師隊伍的總體要求和目標[3]。經過多年的研究實踐，各高職院校基本都出臺了本校“雙師型”教師認定管理辦法并開展認定工作，也有部分省份如安徽、江西等出臺了省級認定文件。2022年，教育部辦公廳印發《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》（以下簡稱《通知》），對“雙師型”教師認定范圍、主體、條件和程序等方面作出了明確規定[4]。至此，國家對“雙師型”教師隊伍建設從指導思想向實操推進。“雙師型”教師主要發展歷程見圖1。本研究通過NVivo軟件對高職院校“雙師型”教師認定文件進行文本分析，總結各高職院校在“雙師型”教師認定工作中亟需解決的問題，探索高職院校“雙師型”教師認定的實施路徑。

圖1 “雙師型”教師主要發展歷程

一、研究思路

（一）研究對象

通過對全國高職院校的官網資料進行查詢和訪談調研分析，將分布在25個省份的68所“雙高計劃”高職院校的“雙師型”教師制度文本確定為研究對象，調研對象全面覆蓋了高水平學校建設單位和高水平專業群建設單位A、B、C三檔，院校來源結構合理、區域覆蓋廣泛，能夠較好反映我國高職院校“雙師型”教師的認定情況，具有一定的權威性、代表性和有效性[5]。調研院校基本情況見表1。

表1 調研院校基本情況分布

（二）研究方法

由于高職院校“雙師型”教師認定文件文本量較大，且具有非結構化特征，故選取具有文本挖掘技術、能處理非數據資料的質性分析軟件NVivo，對68所“雙高計劃”高職院校現有的“雙師型”教師認定管理文件進行文本分析，并結合宏觀政策與詞頻統計分析確定編碼主題，從文本數據中抓取和提煉相關信息，描繪高職院校“雙師型”教師認定工作的路徑及主要存在的問題，進而提出高職院校“雙師型”教師認定工作的實施路徑。

（三）分析框架

制度邏輯是指某一領域中的具體行為指導，而多重制度邏輯分析框架強調各制度邏輯間的作用[6]。本研究以多重制度邏輯作為分析框架，將高職院校“雙師型”教師認定制度的制定與認定行為聯系起來，從中發現制度邏輯的相互作用和影響。高職院校“雙師型”教師認定工作的實施主體主要由教育行政部門、學校、認定專家等組成，被認定主體主要為專業課教師、兼職教師等，不同行為主體所秉持的制度邏輯各不相同，故高職院校“雙師型”教師認定是一項由多元主體、多重目標、多層制度結構、多重制度邏輯相互作用的活動。

二、高職院校“雙師型”教師認定管理制度的文本分析

高素質“雙師型”教師隊伍是培養高質量技能人才的保障，第一輪（2019-2023年）“雙高計劃”建設要求以“四有”標準打造高水平雙師隊伍[7]。以國家為主導建立統一的高職院校“雙師型”教師認定標準和制度成為必然，而各高職院校根據地方制度并結合本校實際情況制定或修訂本校“雙師型”教師認定標準和實施辦法，落實執行認定工作。本研究通過對68所樣本高職院校“雙師型”教師認定制度文本進行分析，探索其認定工作的實踐路徑。

（一）關鍵詞詞頻分析

為深入探究高職院校“雙師型”教師認定工作的現實狀態，通過NVivo軟件詞頻搜索功能，合并同義詞（如實踐”“鍛煉”等）后搜索高頻詞匯，并通過停用詞列表去除“以上”“相近”“參加”等非主題性詞匯，生成“雙師型”教師認定制度文件關鍵詞列表，見表2。

表2 “雙師型”教師認定制度文本關鍵詞及詞頻

通過分析發現，頻次前26的關鍵詞主要有“教師”“專業”“認定”等，體現了高職院校“雙師型”認定工作主要由“認定內容”“認定主體”“認定范圍”和“認定程序”等組成的實踐邏輯。根據詞頻統計結果，通過研析宏觀政策文本，確定“雙師型”教師認定的6個主軸式編碼：“制度出臺時間及名稱”“認定標準”“認定實施主體”“認定范圍”“認定程序”“認定結果”，同時根據主軸式編碼進一步提取開放式編碼并不斷對編碼進行修改完善，將“高職院校‘雙師型’教師實踐分析及實施路徑”確定為選擇性編碼。

（二）文體分析

1.制度出臺時間及名稱體現各高職院校對“雙師型”教師隊伍建設的認識程度

制度名稱及出臺時間是反映政策執行內容和落實時間節點的要求，一方面是為響應上級政策，另一方面反映所在單位的建設目標，對工作起著指導性作用。研究發現，各高職院校“雙師型/雙師素質”教師認定相關辦法均在2004年教育部印發《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》以后出臺實施，部分院校制度出臺時間久遠，未進行修訂。其中，2005-2009年出臺或修訂相關制度的院校共9所，占總數的13%，2011-2019年共43所，占總數的63%，2020-2022年共16所，占總數的24%，具體時間分布見圖2。可見，在2004年教育部高職高專院校人才評估對“雙師素質”教師占比提出要求后，各高職院校陸續出臺了相關的認定制度文件。這時各高職院校出臺的“雙師型/雙師素質”教師認定辦法的主要目的在于通過人才水平評估中對“師資隊伍建設”的指標要求，而對建設“雙師型”教師本身的認識還不高；而在2010年國家出臺各種以“雙師型”教師素質提高項目為載體的“雙師型”教師政策后，各高職院校紛紛制定或修訂了相關管理辦法，這時各高職院校對“雙師內涵”有了進一步認識，建設“雙師型”教師隊伍成為各高職院校的重要任務。

圖2 調研院校制度出臺/修訂時間（單位：所）

各高職院校出臺的制度名稱主要分為兩類，一類稱為“雙師素質”教師認定相關辦法（34所，占比50%），一類稱為“雙師型”教師認定相關辦法（31所，占比46%）。而比較特殊的有三所高職院校，一是湖北職業技術學院制度名稱為“雙師型”及“雙師素質”教師管理暫行辦法，二是重慶工業職業技術學院和成都農業科技職業學院，制度名稱為“雙師”教師認定相關辦法。從制度名稱上看，由于國家對“雙師型”教師內涵沒有統一的界定和認定標準，各高職院校對“雙師型”教師的理解和定義也不盡相同，認定類型也不同。

2.認定標準體現高職教育類型特色和目標

“雙師型”教師認定標準是職業教育“雙師型”教師隊伍高質量發展的關鍵。對調研院校認定標準內容進行編碼和詞頻分析發現，各高職院校認定標準主要圍繞體現“雙師型”教師內涵要求的“理論教學能力”“實踐教學能力”和“科研成果”三大模塊進行設定，詳見表3。其中，實踐教學能力占主導地位，這一模塊在所有調研院校都有所體現，行業企業實踐經歷（覆蓋100%的院校）和職業/執業/考評員資格證書（覆蓋98%的院校）為此模塊的主要指標；需要特別強調的是，作為“雙師型”教師首要條件的“思想政治和師德師風”只有19%的院校將其列入標準體系，且只有4%的院校實行了師德“一票否決制”。此外，部分院校將行業協會等兼職情況也作為認定指標，山西職業技術學院將教師創辦或與企業合辦企業作為認定指標。

表3 認定標準主要內容

3.認定實施主體基本是單一的評價體系

對68所調研院校進行編碼發現，目前各高職院校“雙師型”教師認定主體主要有高職院校、省級教育行政部門或省師培中心等[8]，后者主要出現在出臺省標的院校。多數院校都實行相關職能部門負責制，由學校人事部門或教務部門負責認定工作，少數院校成立專設認定評審機構或直接由學校學術委員會或教學委員會擔任認定機構。

認定實施主體主要分為院（系、部）校兩級，院（系、部）級專家主要由院長（系主任）、教研室主任組成，負責對申報材料進行初審；校級專家主要由分管人事和教學的校領導、人事部門、教務部門、科技部門和實訓中心等部門相關負責人組成，負責對申報材料進行復審并進行評審認定等。而無論是否成立專設認定評審機構，主要實施主體都為院校專家，實施主體單一。

4.認定范圍（被認定主體）主要為任課的校內外專兼職教師

因國家一直未出臺“雙師型”教師認定標準，除了部分省份出臺了省級標準對認定范圍進行明確外，其他高職院校只能根據院校實際情況對認定范圍進行界定。通過對調研院校認定文件涉及的認定對象進行確定并編碼量化分析發現，高職院校對“雙師型”教師的認定范圍主要分為以下幾種情況：一是未明確界定認定范圍的有28所；二是界定為校內專任教師和校內兼課人員的有18所；三是界定為校內專任教師和校外兼職教師的有11所；四是界定為專業課教師的有7所；五是界定為校內專任教師、校內兼課人員和校外兼職教師的有2所；六是界定為校內專任教師的有2所。

5.認定程序基本形成了自下而上的認定機制

“雙師型”教師認定是教師資格認定的一種類型，其程序要求是公平公正公開，程序規范是認定工作順利開展的保障。68所調研院校中有64所（94%）院校基本都制定了“雙師型”教師認定的基本程序，包含個人申請、所在二級學院（系、部）材料審核推薦、學校負責部門復審（主要為人事部門或教務部門等）或學校相關職能部門聯合復審（主要為人事、教務和科技部門等）、學校認定評審機構評審認定（主要為專設機構或校學術委員會或校教學委員會等）、公示、校長辦公會議審批、發證等主要環節。需要說明的是，“公示”作為認定程序的關鍵環節，只有30所（44%）院校在制度文件中明確列出此環節；比較特殊的是寧夏職業技術學院、山西機電職業技術學院在二級部門審核推薦環節中還設立了專業評議組對二級部門審核結果進行投票表決，投票同意數達半數以上方可提交學校評議，嚴把資格初審關。而作為質量導向的考核再認定程序在現有制度文件中基本未體現。

6.認定結果未充分發揮其引領作用

認定工作的最終目的是促進職教教師專業發展，提高教育教學質量，提高學生和社會滿意度，提高職教教師成就感。一直以來，對獲得“雙師型”教師資格者上級部門未有明確的激勵指導性文件，各院校在制定制度文件時對獲得“雙師型”認定稱號教師的有關待遇表述不一，有的院校甚至在文件上沒有提及對獲得者的福利政策。

對68所調研院校分析發現，有一半以上院校（35所）對認定結果的有效期未作明確規定，“一認定終身”，未實施考核和動態調整機制；而對獲得者的福利待遇有37%的院校（25所）未有相關政策，有44%的院校（30所）都是面上表述，未有明確的實施細則，形同虛設，如表述為：優先支持申報人才、科研項目，在教師績效考核、評優評先、崗位聘用、職稱評聘等方面傾斜等；只有19%的院校（13所）對獲得者給予明確津貼，但標準不一，差別較大，最高為一次性給予2000元津貼，最低為200元。

如何健全“雙師型”教師的激勵機制、增強職教教師認同感、完善評價機制是高職院校“雙師型”教師認定工作面臨的關鍵問題。

三、多重制度邏輯下“雙師型”教師認定亟需解決的問題

通過對68所院校“雙師型”教師認定制度進行文本分析發現，目前各高職院校已基本具備“雙師型”教師認定條件，但由于缺乏國家層面的制度指導，不同區域不同院校間認定標準存在差異，認定結果在全國范圍內缺乏認可度，其標準內容的設定、實際操作和結果應用都是有待解決之題。

（一）以量化指標為主導的制度邏輯導致“重硬輕軟”的傾向

師者，師德為先。教師的思想政治和師德師風情況表現無論在什么時候都是教師的首要要求，高校教師資格認定也明確了以師德為先的制度邏輯。但是調研發現，各高職院校的“雙師型”教師認定標準條件中，更多側重于可操作的硬性指標，如教師資格證、職稱證、職業資格證、教學及企業經歷年限、競賽獲獎、科研項目、成果獎勵和培訓合格證書等，而在思想素質和職業道德修養等方面的軟性指標相對缺乏。究其原因：一是“雙師型”教師作為國家對高職院校師資隊伍評價的關鍵指標，各高職院校在申報、評比、考核國家和省級項目中都有明確要求，各高職院校為達到數量指標要求獲得更多的項目或通過考核，必然將“雙師型”教師認定標準以易于量化的指標來體現。二是在以項目通過為目標的現行背景下，由于國家標準的缺失，部分高職院校的認定工作容易出現“縮水”現象。三是認定指標量化，便于認定，操作性強。部分高職院校也有將思想政治和師德師風條件列入認定的基本條件，但因思想條件沒有具體的評價標準，更多的也只是作為一個條件列在文件中而已，在實際認定過程中對所申報教師的思政條件都是默認符合要求，沒有導向作用。

（二）以學校為導向的制度邏輯導致認定制度失衡

高職院校“雙師型”教師認定工作應體現國家對高校治理體系現代化的追求，“雙師型”教師認定工作應上下分工、多方參與、實現共贏。從調研的樣本院校來看，目前“雙師型”教師認定工作的主要主體是學校、省級教育行政部門和師培中心，缺乏行企等多方主體的參與，且國家作為頂層標準設計主體的職責沒有明確，認定主體間的職責和相互關系規定不清晰[9]。院校作為主要實施主體，以其導向的制度邏輯，導致負責認定工作的專家來源都是院校相關職能部門的領導，使其追求的目標有時只為達到院校辦學關鍵指標要求。“雙師型”教師認定是多元主體、多重制度邏輯、多個目標相互作用的活動，在這樣的結構框架下[10]，高職院校應通過政校行企多方聯合協作，成立“雙師型”教師認定專家評議委員會，去除自身的強勢邏輯，堅持公平公正，兼顧集體利益和個人利益，集體民主科學決策，以保證認定工作的高效實施。

（三）以個體認定為導向的制度邏輯導致“雙師型”團隊的弱化

個體與團隊互為作用，個體發展是優化團隊結構、強化團隊力量的關鍵，要打造高素質專業化的教師隊伍，必將兩者結合起來且不斷優化專兼職教師隊伍結構。而目前各高職院校對“雙師型”教師的認定范圍和標準不統一，出現同等身份或同等條件下有的教師能參與認定有的卻不行。文本分析發現，認定對象包含校外兼職教師的僅有13所院校（占19%），其中對校外兼職教師的認定標準進行單列的只有6所。校外兼職教師作為高職院校師資隊伍的主要來源，其在優化師資結構、提高實踐教學質量、強化校企合作、推動教學改革、促進實訓基地建設等方面發揮著不可取代的作用。如何以高水平結構化教師團隊建設為導向構建認定標準是“雙師型”教師認定面臨的難題之一。

（四）以單一認定程序為導向的制度邏輯導致認定結果流于形式

大部分高職院校“雙師型”教師認定程序較單一，對“雙師型”教師認定資格有效期缺乏統一規定，缺少考核再認定程序，其結果不能適應高職教育教學發展需要和社會需求，難以被社會認可。而作為制度制定單位，高職院校也未建立與“雙師型”教師認定稱號相匹配的激勵保障制度，“雙師型”教師身份的獲得感不高，教師對認定和再認定缺乏動力，認定結果流于形式。“雙師型”教師隊伍是高職院校師資隊伍的主力軍，能否發揮其在教育教學改革和社會服務等方面的引領作用是體現高職院校辦學質量的關鍵所在，“雙師型”教師是職教教師的一種專屬稱號，是反映職業院校教師職業生涯中專業素質和能力的一種標志[11]。如何激發“雙師型”教師隊伍的創新活力，讓其在高職教育中充分發揮主導作用，是高職院校“雙師型”教師認定工作的待破之題。

四、多重制度邏輯下“雙師型”教師認定的實施路徑

2022年教育部辦公廳印發《通知》，高職院校“雙師型”教師認定工作將根據國家政策導向，通過制定或修訂認定標準，規范程序，對“雙師型”教師在師德師風、理論實踐教學能力、社會服務和創新能力等方面進行綜合評價，其主要目的是以制度的形式規范認定工作，激勵教師的專業發展，發揮其帶頭引領作用，助力高職教育的高質量發展。

（一）師德為先，落實立德樹人根本任務

習近平總書記高度重視師德師風建設，2018年在北京大學師生座談會上強調：“評價教師隊伍素質的第一標準應該是師德師風。”[12]2022年《通知》將師德師風列為“雙師型”教師能力素質的首要標準，強化對思想素質和師德素養的考察，師德考核不合格者在影響期內不得參加“雙師型”教師認定，已認定的應予以撤銷[13]。師德為先是落實立德樹人的根本任務，也是踐行德技并修育人的根本保證[14]。針對68所樣本院校“雙師型”教師認定文件中存在的缺乏師德認定條件、師德評價標準和對師德師風把關不嚴等問題，各高職院校應根據2022年《通知》精神和要求，修訂認定實施辦法，制定師德失范行為負面清單及處理辦法、師德師風考核辦法和建立健全師德建設長效機制實施辦法等相關制度文件并嚴格執行，將師德師風評價結果真正落實到“雙師型”教師認定中，發揮認定工作在師德師風建設中的導向作用。

（二）搭建融合各主體制度邏輯的認定體系

文本分析發現，目前各高職院校雖已初具認定體系，但標準不一、內容不全，導向不明、效用不大，與2022年下發的《通知》要求還存在一定差距。從多重制度邏輯出發，尋求各主體制度邏輯的內在需求，將各主體邏輯的不同需求統一到構建提高教師能力發展、提高辦學質量、提高人才培養質量、提高社會服務能力這一共同目標上，是解決認定工作的重點和難點。通過調研分析各高職院校的現行制度，目前還有大部分高職院校未將師德師風作為認定的首要標準條件，在專業標準條件方面主要是對理論和實踐教學能力進行規定，對教師創新能力和社會服務能力的關注較少，而在層級上只有22%的高校進行分級認定，只有一所學校按專業進行認定，不利于“雙師型”教師的全面和持續發展。結合國家最新政策要求，建議按專業大類構建“3+5”認定體系，即從師德師風、教學能力、實踐能力、社會服務、創新能力五個維度對初、中、高三個層級的“雙師型”教師進行分層分類評價。各高職院校應在國家指標體系的指導下根據院校自身專業建設發展，先進行專業分類分級，同時細化五個評價維度的具體要求，五個維度的主要評價內容見表4。

表4 “雙師型”教師評價指標體系

（三）尋求各主體制度邏輯的共同價值導向

多重制度邏輯使高職“雙師型”教師認定各主體間的利益產生必然的矛盾，這種矛盾將影響制度體系的平衡[15]。受國家制度邏輯影響，高職“雙師型”教師認定制度邏輯體現在：國家在辦學基本條件（師資隊伍建設）、院校各類項目申報、評比、考核中都將“雙師型”教師數量作為評價指標，在這種制度邏輯下，學校的制度邏輯和教師的個人邏輯必將其作為首選任務，從而弱化了“雙師型”教師隊伍建設的目的。而國家、學校和教師的邏輯導向從表面上看存在沖突，但其內在目標是一致的，挖掘三方的共同價值導向，是解決其邏輯矛盾的關鍵所在。高職院校要深刻領悟國家開展“雙師型”教師認定工作的目標要求、將認定標準融合到國家教育方針中，服務國家地方經濟社會發展，將社會需求轉化為評價標準和共同行為。學校和教師應積極貫徹落實國家的教育方針，助力國家邏輯目標的實現；而國家邏輯目標實現后必將為高職院校建設和教師培養提供更多的政策支持和鼓勵措施。

（四）強化監督評價機制，完善激勵政策

構建平衡的權力機制是高校有效治理的基礎。高職院校應堅持“以‘雙師型’教師認定促師資隊伍建設”的導向，帶動教師追求知識技能創新，增加教師使命感和社會認同感，同時明確“雙師型”教師認定工作中各方的職責權限，明確監督和問責機制，關注權力制衡。2022年《通知》從宏觀上對職業院校“雙師型”教師認定工作進行指導和監督。一是省級教育行政部門和各高職院校要根據國家要求，制定或修訂具體認定標準和具體實施辦法，讓認定工作有法可依，認定結果具有權威性、社會認可度高。二是規范認定工作程序，落實公示制度，嚴肅投訴和申訴制度，建立責任追究制度，確保認定過程和認定結果公平公正公開，發揮民主監督作用，做到程序規范、過程可溯。三是建立政校行企多元融合評價機制和動態調整機構。分級分專業組建由來自教育部門、行業企業、院校等的專家組成的認定專家評議委員會，加強第三方評估在認定工作中的地位；結合教學所在專業特點，取消“雙師型”教師終身制，實行定期復核、動態調整制度。四是制定激勵保障制度。高職院校要根據自身發展需求、經費投入、培養渠道等，出臺切實可行的激勵管理辦法，明確獎勵條件和標準，切實提高“雙師型”教師的工資待遇和各類晉升培訓機會，“雙師型”教師與非“雙師型”教師要有所區別，不同層級“雙師型”教師也要有所區別，真正調動職業院校教師走“雙師型”發展道路，調動其主動參與認定和再認定的積極性，確保開展“雙師型”教師認定工作初衷的實現。