“三教協同”視角下省域職普融通改革的制度設計
——以湖北省為例

汪 鋒 張軼君

職業教育與普通教育的關系發展與制度安排對國家人力資源的規模、結構與質量具有重要戰略意義，對個人的全面發展具有深刻影響。20世紀中期以來，德國、日本等國家通過職普融通改革加大技術技能人才培養力度，通過技術立國實現了經濟騰飛。我國自1983年首次提出職普教育比例“大體相當”以來，對職業教育和普通教育之間關系的認識不斷深化，從職普分流到職普融通改革試點，再到黨的二十大提出“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位”[1]，從“三教協同”的戰略高度探索職普融通改革方案。本研究結合湖北省的改革實踐，為國家層面的制度設計提供經驗借鑒。

一、世界范圍內職普關系發展的內在邏輯

在許多西方國家，隨著生產規模擴大和工業革命的發展，技術技能人才的地位與作用不斷提高，職業教育與普通教育也逐步由基于層次教育的演進邏輯走向基于類型教育的制度安排。20世紀中期，由于國家間的競爭加劇，以及個人全面發展理念的廣泛傳播，各類型教育之間基于終身教育理念不斷融合發展。

（一）15世紀至19世紀初：基于層次教育的演進邏輯

商品經濟的發展使學徒制的職業培訓模式由興盛走向衰落。由于學徒制的技能培訓目的在于維持生計而非追求利潤，所以主要面向有限的本地市場，商販經營規模有限。并且由于行會內部限制競爭，技術創新緩慢[2]，因此可以由師傅向學徒傳授所有知識與技能。由于有較高的行業壁壘和限制規定，學徒不僅不用擔心謀生問題，還能形成社會關系網進而結交社會上層人士，因此身份曾一度受到追捧。但之后隨著商品經濟的發展和經營模式的擴大，行會為了保證自身利益便開始出臺一些限制規定，如對師傅身份進行嚴格限制，這種規定保護了手工業的發展，但也服務于身份等級制度。隨著商品經濟的發展，學徒制因無法滿足市場需求便走向衰落，以此為基礎的職業技能培訓由盛轉衰。

在商品經濟起步階段，工人技能發展受到生產力水平低的約束，職業培訓走向低層次教育。隨著新航路的開辟，貿易市場不斷擴大，行會師傅也逐漸成為企業雇主，逐利原則使技術更新和職業分工成為常態。為了適應這種發展，職業學校開始出現。如英國在17世紀末面向貧民子女設立女子學校、工讀學校等初等教育機構，但缺乏相應的中、高等學校。法國在18世紀末資產階級革命之后開始創辦不同的專科院校，1806年成立工藝和職業學校。德國在18世紀中期開始不斷創辦星期日學校、普通勞動學校等各類性質的職業學校和培訓機構。這一時期各國的職業教育逐漸從普通教育中分離出來，但由于技術水平還處于起步階段，對工人分析能力的培養也多以普及基礎知識為主，企業對工人技能的要求也是專人專崗，所以工人只需要提高勞動熟練程度。在技術水平較低的條件下，工人價值也相對較低，加之工作強度大、車間環境差等因素，導致職業教育更多針對底層成員，社會上層則選擇普通教育，由此在社會階層中形成了二元格局，即普通教育學生成為管理者，而職業教育學生成為被管理者，職業教育也被貼上低層次教育的標簽。

（二）19世紀中期至20世紀中期：基于類型教育的演進邏輯

隨著工業革命發展，為保證工人的規模與質量，各國相繼將職業教育提高到與普通教育同等的地位。英國由于圈地運動和工業革命的發展，大量農民失去土地需要學習謀生技能，但職業教育難以獲得社會認可，于是在1889年的《技術教育法》中以法律的形式確立了職業教育的地位，不斷加大財政撥款力度，興辦技術院校。在法國，由于機器制造和冶金技術的發展，在19世紀80年代頒布《費里教育法》，通過多方面制度改革推動職業教育快速發展，逐步確立了與普通教育同等的地位。由于技術標準不斷提高，德國也在這一時期開始推動職業教育快速發展，將職業教育納入高等教育體系，創辦高等職業技術學校、實業補習學校等，并在后來成為職業教育與普通教育之間溝通的橋梁。

20世紀初，各國在確立職業教育類型地位的基礎上逐步完善配套制度。這一時期，西方各國進入壟斷資本主義時期，國家沖突加劇，兩次世界大戰使各國開始加快技術發展。英國產業結構的變化帶動了教育模式的改變，工人的技能對技術發展越來越重要，于是在大學中增加技術教育課程的比例。在這一階段，英國制定了國家級的證書制度，推動職業教育與普通教育等值發展，在《1944年教育法》中將技術中學納入到公共教育體系中。法國在一戰后也頒布《阿斯蒂埃法》，形成了完備的職業教育體系，并完善職業資格證書考試制度，同時為解決失業問題，建立職業訓練中心吸引年輕人進行培訓。德國在20世紀初因對外擴張陷入經濟危機，為保證國內經濟發展，在法律層面推動職業教育改革，并將職業教育與愛國主義結合提高工人社會地位，1919年頒布《魏瑪憲法》，將勞作課納入到學校科目中，隨后1938年頒布《帝國義務教育法》，將職業教育規定為義務教育，同時加強企業職業培訓，推動雙元制模式服務經濟發展。

（三）20世紀中期至今：基于類型教育和終身教育的演進邏輯

人力資源優勢逐步成為國際競爭的關鍵因素，各國職業教育向繼續教育階段延伸。20世紀中期以后，西方各國開始向產業中高端方向發展，人力資源成為國際競爭的重要領域。為保證工人能夠滿足新技術的要求，各國紛紛出臺措施。英國在1966年頒布《關于多科技術學院和其他學院的計劃》，通過設立繼續教育機構重點培養高技能人才。法國在20世紀50年代便從管理體制上改革職業教育與其他教育相互割裂的情況，并在1971年頒布《終身教育框架內職業繼續教育組織法》；在2009年又頒布《終身職業培訓及指導法》；隨著數字經濟的發展，在2017年投入263億歐元加強終身教育建設，占國民總值的1.1%[3]。

世界上已有多種職普融通模式，其中較為典型國家為德國、新加坡、美國。德國實施的是“雙元制”職業教育，其特點在于職業教育的地位與普通教育相當且獨立性強，是基于雙軌制的課程融通。德國在1969年頒布《聯邦職業教育法》，將職業教育的范圍擴展到高等教育和繼續教育等方面。隨后不斷完善雙元制模式，到2021年已有超過一半的中學畢業生接受雙元制職業教育，為德國在制造業擁有大量“隱形冠軍”打下了基礎。新加坡在提高職業教育地位基礎上開設多元教育通道，設立縱向、橫向的互轉渠道。美國則將職普教育都置于同一制度安排之下，是一種單軌制模式，通過開發綜合課程體系進行更加徹底的職普融通[4]。

二、我國職普融通改革的政策演進

改革開放后，隨著經濟發展需要和教育理念的轉變，我國對職普教育之間的認識不斷深化，由職普比例“大體相當”到分流機制下的相互溝通，由逐步擴大職普融通試點到從“三教協同”的戰略高度推動各類型教育融通發展。在一系列的改革試點下，職普教育之間逐漸由單一辦學模式發展為多元主體辦學，由階段性的學校教育邁向涵蓋全生命周期的終身教育。

（一）1983-2012年：確保規模“大體相當”下的職普教育相互溝通

改革開放后，由于職普教育比例失衡，國家通過分流機制保證職業教育辦學規模。改革開放初期提出以經濟建設為中心，但中等職業教育學生人數不足百萬，僅為普通教育人數的十分之一，導致工、農業工人供給不足，急需大量技能人才進行經濟建設，因此開始擴大職業教育規模。1983年教育部等四部門頒布的《關于改革城市中等教育結構、發展職業技術教育的意見》提出職普比例“大體相當”，1985年中共中央、國務院頒布的《關于教育體制改革的決定》首次提出從中學階段開始分流，同時規定職業中學和農業中學都是普通教育和職業技術教育相結合的學校，并在普通高中增設職業技術課程或者職業班。此后逐步建立起職普教育雙軌并行的制度，同時探索相互溝通的方式。

由于這一時期我國經濟建設的緊迫性，快速壯大技能工人隊伍成為職業教育的主要任務，分流機制也顯示出培養周期短且見效快的特點。1996年第八屆全國人大常委會通過的《職業教育法》確立了分流機制的法律地位，確定了職業教育與普通教育協調發展的基本原則[5]，同時由于各省市之間產業結構的差異，教育部在1998年發布的《面向21世紀教育振興行動計劃》優化了分流機制，允許部分地區可以在高三結束后再進行分流。此后，“大體相當”逐漸成為職普教育發展的主流，分流機制也成為二者相互溝通的關鍵渠道。即使在2002年頒布的《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》中要求加強職業教育與普通教育、成人教育銜接與溝通，以及2010年中共中央、國務院頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出探索發展綜合高中，但這一階段由于我國在全球產業鏈中處于產業附加值偏低的位置，重數量而忽視質量，使工人技能作用較小，薪資待遇、工作環境以及勞動者權利難以保證，職業教育也逐步成為低層次教育。在職普教育不等值的條件下，相互溝通的方式難以取得實質效果。

同時，企業二元管理模式是使職業教育與普通教育雙軌發展的社會原因。我國企業在對外學習管理經驗時，專人專崗模式成為追求效率的有效手段。每個人都是根據自己的知識和專長被挑選出來的，他們不僅能告訴工人怎么做，必要的時候還可以親自示范，向工人展示最好最快的方法[6]。這種條塊分明的人崗匹配模式，將不同教育的學生分配至不同崗位。但相比于研發團隊的高收入和舒適環境，工人因為技能價值較低且數量龐大，所以在薪資待遇和權益保障等方面難以保障，進一步影響了職業教育社會認同感。

（二）2012-2022年：堅持分流機制背景下擴大職普融通改革

產業升級使職普融通開始在更多領域深入改革。在分流機制的作用下我國已有大量初級和中級技能人才，但面對供給側結構性改革等國家戰略時，高技能人才有效供給不足、結構性就業矛盾等問題逐漸顯露，也由此導致了“技術流動的社會斷裂”等矛盾[7]。同時教育公平理念逐漸受到重視，國家也更加注重社會利益與個人利益之間的平衡[8]。

因此，在十八大以后，在一系列政策推動下，職普融通不斷擴大改革試點范圍。一方面，教育部與各省擴大省部共建試點改革，2012年教育部和四川省在廣安市試點探索中提出職普融通概念，隨后又與山東、天津、湖南等地共同出臺省部共建文件。同時，在國家層面加快發展職業導向高等教育，2012年推進中高職一體化教學，2013年逐步開展地方本科院校向應用技術大學轉型等。2014年國務院頒布《關于加快發展現代職業教育的決定》提出，在鞏固提高辦學水平基礎上發展本科層次職業教育，并開始推動應用型大學增設職業技術專業，逐步打破職業教育學歷“天花板”。另一方面，國家在《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要》中提出“促進人的全面發展”，通過建立個人學習賬號和學分積累、國家資歷框架等，不同類型教育之間可互通互認。2019年國務院頒布《國家職業教育改革實施方案》提出，職業教育作為類型教育與普通教育具有同等重要地位，建立與普通高中相統一的招生平臺和“職教高考”制度，并加強“雙師型”教師隊伍建設，逐步為職業教育確立類型教育定位提供全方位政策保障。同年啟動“雙高計劃”，著力提升職業院校辦學質量和吸引力。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出了職普融通的具體實施辦法，并鼓勵職業院校開展市場化社會培訓，構建終身學習教育體系。

（三）2022年至今：統籌推進“三教三融”下的終身教育體系建設

近年來，隨著數字經濟的興起和高等教育的普及，社會大眾追求更高質量的、豐富靈活的學習方式，但由于縣級中學質量不高、高中教育多樣化發展不充分以及普職“分流”焦慮等問題，導致教育“內卷化”嚴重。為優化教育資源配置、滿足“學有優教”的社會需求，需要在以職普融通改革的基礎上促進高中多樣化發展，并統籌職業教育、高等教育和繼續教育協同創新，建立涵蓋全生命周期的終身教育體系。

2022年，黨的二十大報告提出推進“三融”，提高職業教育對經濟發展的貢獻度。目前，我國已有32所職業本科院校，高等職業教育進入新的歷史機遇期。同年4月，新修訂的《職業教育法》提出職業教育與普通教育“協調發展”、服務全民終身學習，“將發展職業教育納入國民經濟和社會發展規劃，與促進就業創業和推動發展方式轉變、產業結構調整、技術優化升級等整體部署、統籌實施”[9]。2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳頒布《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》提出，以職普融通為關鍵推動職業教育高質量發展，服務學生的全面發展和經濟社會發展。2023年8月，教育部、國家發改委、財政部聯合頒發《關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》提出，“推動普通高中多樣化發展”，積極發展綜合高中[10]。在職普協調發展基礎上，進一步優化基礎教育資源，解決上學焦慮問題，為職普融通更長遠的發展夯實基礎。

三、推進省域職普融通試點改革的主要問題與制度設計

盡管國際國內范圍內職普融通改革的價值取向都較為清晰，但從我國職普融通改革的實踐來看，由于重學歷、輕技能的社會心理根深蒂固，職普教育不等值，又加之各地經濟基礎、教育發展差異較大，國家層面的整體改革推進較為困難。同時，由于職普融通改革是一項涉及到政校行企等多個領域且跨多個學段的系統工程，如果僅僅是教育部門主導的局部式、小范圍改革很難取得成功。正因為如此，在中共中央辦公廳、國務院辦公廳2022年12月出臺的《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》中首次提出：“探索省域現代職業教育體系建設新模式。”[11]文件強調要通過地方“先行先試”，為國家層面的整體改革提供可復制、可借鑒的經驗。以下通過湖北省職普融通改革經驗，為探索省域職普融通改革提供思路。

（一）湖北職普融通改革面臨的主要問題

高等職業院校建設緩慢，服務本省產業發展能力不足。職業院校與區域產業發展聯系緊密，職業院校辦學質量直接關系到本省產業發展人才梯度建設，特別是技能人才在服務中小城市產業技術進步、推動區域協調一體化發展方面的作用。湖北是我國教育大省，尤其是普通教育綜合實力在全國名列前茅。但反觀職業教育，雖然職業院校辦學規模較大，但整體實力較弱，與普通教育形成了強烈反差。以高等職業教育為例，湖北僅武漢船舶職業技術學院入選高水平學校建設單位C檔，A、B檔均沒有學校入選。而且高水平專業群建設單位相對于東部省份占比較少；至今沒有職業本科院校，而中部地區的河南、湖南、江西等地均有布局，見表1。

表1 我國中部部分省份“雙高計劃”院校和職業本科數量（單位：所）

1.職普不等值現象較為突出，改革推進緩慢

由于職普不等值，湖北的職普融通改革推進十分困難，僅有少數地市開設了職普融通試點班，其中襄陽市的規模較大，約有500人左右。而基礎教育階段的職普融通改革很少，初中學段的技能課程也僅僅是納入到合格考試，且合格率接近100%，很難起到引導學生主動學習技能的作用。從全省職普融通試點班情況來看，整體效果不佳。這主要體現在三個方面：一是并未實現雙向融通，在實際操作中主要是職業教育領域的學生流向普通高中，參加普通高考，而由普高流向職高的學生非常少，如襄陽、宜昌、黃石等地，每年都不足10人。二是改革不夠徹底，職普融通班成績較好的學生雖然能夠接受普通高中教育，但學籍不能轉換，仍是以職高學生的學籍身份參加普通高考。三是職普學校之間并未達到師資共享、設施共享、課程共享的目標，高中學段學生知識與技能教育不足，試點改革呈現出功利化的升學導向，參與融通的學生主要動機還是升學，尤其是希望能夠升入較好的高職或本科，技能成長的訴求較低。

2.職業教育招生層次化明顯，職普貫通培養的理念難以落實

從湖北的中考制度來看，職業高中（技工院校）處在最后一個錄取批次，其制度設計體現出了強烈的“差生教育”特征，很多民辦職高或技校100多分就能錄取，且招生市場無序，低分學生的利益很難得到保障。湖北在全國較早開展技能高考，但從這一招生考試制度運行8年來的實際效果來看，也出現了很多問題：一方面，類別覆蓋面較窄。湖北省技能高考中包含了機械類、電氣電子類、計算機類、建筑技術類等十大類別，但并不能涵蓋現代產業體系建設對技能人才的實際需要，產業前沿急需的技能要素并未及時引入到機械類、電氣電子類等專業建設中。另一方面，應用型大學的職業技術專業參與度不高，本科率僅為2%左右，遠遠低于普通教育；同時，招收技能高考學校的學科專業設置與學生在中職階段的專業匹配度不高；再從“3+2”貫通培養、專升本等制度來看，由于不同院校在專業培養方面缺乏銜接，職普貫通培養的實際效果也比較差，職業學校的學生在經過學歷提升后絕大部分涌向了普通教育賽道。

知識與技能教育的雙向失衡影響技術技能人才培養的整體質量，即職業教育領域理論學習不系統，普通教育領域技能培養不重視。在升學的價值導向下，基礎教育階段忽視技能培養。即使是在高等教育領域，由于應用型大學轉型步伐緩慢，“重學術、輕技能”仍是主流觀念。高職院校重視“專升本”率，普通高校重視“考研率”。而反觀職業教育領域，技能測試學生得分率在90%，區分度過低使文化課成績成為關鍵，因此很多職業學校都將最好的師資、資源聚焦在升學方面，所以學生的技能成長和企業的實際需求間出現脫節，并導致了知識與技術雙向缺失，即既沒有熟練掌握相關技能，也未掌握系統的理論知識。

3.服務終身技能學習的教育與培訓體系不健全，導致人才鏈對現代產業體系建設支撐度不足

隨著現代產業的發展，對高技能人才的需求日益迫切，以湖北省為例，截至2022年，技能人才總量為944萬人，高技能人才數量為286萬人，占比為30.3%[12]。與其他省份相比，如浙江省為354.4萬人，江蘇省為475萬人，廣東省為602萬人，湖北省存在一定差距。同時，由于中高職學校普遍追求升學率，高技能人才隊伍后繼乏人。更為重要的是，由于當前企業內部評價體系普遍存在“管理高于技術、技術高于技能”的傾向，技能人才的薪酬待遇、職業發展與管理人才存在較大差距，優秀技能人才大多會通過學歷提升、跳槽等方式，向管理崗位轉型，導致高技能人才隊伍缺乏穩定性，盡管湖北在2018年就探索打通技術技能人才職稱評聘的通道，但技能人才參加技術序列的職稱評聘仍面臨惠及面較小、激勵作用不強的問題。

（二）深化湖北職普融通改革的制度設計

加強地方立法、制度創新以及制定融通型人才培養標準，構建一體化的職普融通發展機制。在地方立法方面，當務之急是結合地方實際，將《職業教育法》轉化為具有更強針對性、操作性的法律條款。在制度創新方面，由于湖北多數文件出臺時間較早，所以應當結合新修訂的《職業教育法》以及黨的二十大報告的最新表述，對統籌“三教”以及深化職普融通改革的路徑、目標、保障措施作出更加清晰的規定。在人才培養標準方面，對接本省現代產業發展集群，可面向湖北省“51020”現代產業集群，制定高素質技術技能人才標準，對生源進口、教學環節、培養周期、服務面向作出明確界定。

1.構建橫向融通、縱向貫通的人才發展通道

完善技能高考制度，探索在高中和大學學段構建橫向融通“立交橋”。首先，積極鼓勵發展綜合高中，在有條件的地區穩步擴大職普融通試點班規模，允許達到一定成績測試標準的職高學生轉換為普高學籍。同時，在堅持全省職普比例大體相當、協調發展的前提下，根據各地市對技能人才的需求動態調整職普招生計劃，并把中高職畢業生的升學率、本地就業率作為招生計劃調整的重要依據。其次，緊密圍繞產業發展對技能人才需求的新趨勢適當調整知識與技能測試的權重，增大技能測試的難度與區分度，文化課測試注重學生的理論聯系實踐能力、持續學習能力。在此基礎上，逐步建立起與普通高考并行、類型教育特征突出的職教高考制度。最后，加強高職院校與應用型大學在高技能人才培養領域的深度融通與合作，逐步實現師資、課程、實訓設施的共享，探索通過聯合培養、學分互選互認等方式，引導學生結合自身的職業規劃，形成更加合理的知識與技能結構，增強崗位適應性與就業競爭力。

統籌職業教育與高等教育協調發展，加快職業本科人才培養步伐，建立健全縱向貫通的技術技能人才培養體系。湖北省職業本科試點工作較為滯后。為此，湖北省人民政府在2021年頒布的《省政府關于印發湖北省教育事業發展“十四五”規劃》明確提出：“支持符合條件的優質高等職業學校提升辦學層次，組建5所左右本科層次職業學校。”[13]在2022年出臺的《湖北省人民政府關于推動現代職業教育高質量發展的實施意見》中再次強調：“高起點規劃、高標準建設5所左右本科層次職業學校，并加快推動一批省屬本科院校向應用型高校發展。”[14]因此，為增強職業本科教育的吸引力與含金量，可從本省列入國家和省域層面“雙高計劃”的高職院校中遴選5所院校。同時，盡快設計完善“中職—高職—本科”一體化的縱向貫通培養方案，明確不同學段人才培養標準和銜接程序，探索開展面向職業教育領域的專業碩士培養，培養現代產業發展急需的高素質技術技能人才。

2.統籌省域職業院校建設，提高關鍵辦學能力

統籌省級層面職業院校建設計劃，完善各類人才培養方案，扭轉職普領域知識與技能教育的“雙向缺失”。為配合國家戰略，推進教育領域的“扶優扶強”工程，湖北近幾年先后實施了面向高等教育領域的“雙一流”計劃、“雙特色”計劃（地方應用型高校），以及面向中高職學校的“雙高”計劃與“雙優”計劃。但是院校、專業群之間缺乏協同機制，在評價標準上也具有較強的“學術導向”，缺乏對每一類計劃所培養人才知識與技能標準的清晰界定與價值引導。因此，應當統籌職業教育與高等教育，結合區域現代產業發展的實際需求，確立“大專業群”的概念，推動人才鏈與產業鏈深度契合，打造從戰略科學家、工程師、技術骨干、技師到高技能產業工人的全鏈條人才，并明晰每一類計劃培養人才的知識與技能標準，作為評價相關計劃實施效果的重要尺度。同時，應當注重發揮上述“扶優扶強”計劃的引領和示范效應，引導其他學校主動對標示范院校、示范專業，主動調整和優化專業結構、學生的知識與技能結構，從而有效扭轉傳統教育模式下職普領域學習者知識與技能教育的“雙向缺失”問題，培養區域經濟發展所急需的高素質技術技能人才。

推進職普融通、產教融合、科教融匯，加大急需緊缺技術技能人才培養力度，全面提升職業教育、高等學校服務區域現代產業發展的關鍵辦學能力。隨著當前數字經濟、人工智能等科技革命的蓬勃發展，現代產業發展對知識與技能更新與疊代的要求也越來越高。因此，以職普融通為導向的終身學習是現代產業發展的內在規律與必然要求。在具體的制度設計上可從三個方面著手：其一，當前湖北的公共實訓基地不僅數量少、共享度低，而且普遍由院校為建設和運營主體，培訓功能與現代產業前沿結合不緊密。為此，可出臺優惠政策，吸引相關產業領域的龍頭企業作為建設與運營主體，探索設立教育與培訓并重、就業與創業結合、知識與技能融通、面向現代產業前沿的新型公共實訓基地。其二，緊緊圍繞國家與地方科技創新中的難題，積極培育涵蓋“新技術研發、新產品開發、新工藝革新、新技能應用”的全周期、項目制的科技創新團隊。這一制度設計可與科技創新制度結合，統籌和整合職業教育、高等教育領域的科技、人才資源，按照一定的分工協作機制搭建新型科技創新團隊。其三，以“專精特新產業學院”試點改革為契機，積極探索“政產學研用”相結合的協同育人機制。“專精特新產業學院”是由工業部主導推動的試點改革，對于促進職普融通與產教融合、科教融匯協調發展具有重要作用。目前，湖北已經有兩家校企共建的學院入選，可借助這一試點改革的經驗，盡快啟動省級層面的試點改革。

3.銜接產業工人發展通道，構建終身學習體系

銜接企業內部工人的發展通道，構建全過程的職普融通發展機制。由于職普不等值對職后教育領域，尤其是企業內部產生重要影響，形成了管理人員與技術工人的二元利益格局。因此，首先，全面落實技術技能貫通發展的職稱評聘政策。湖北雖然較早實施了這一政策，但從近幾年實施效果來看，惠及面不足，對技能人才的激勵作用較弱。為此，應當調整優化具體的制度設計，關鍵是要將技能人才轉評技術職稱作為單獨序列，逐步由目前的十個領域放開到所有領域，穩步擴大惠及面。其次，全面清除技能人才成長的障礙。當前中低技能人才成長為高技能人才、技術人才面臨“學歷提升關”“技能提升關”，必須有針對性地掃清障礙。最后，選取部分省屬大型國企，開展管理、技術、技能人才“三支隊伍”協調發展的試點改革。在薪酬體系、職業發展等方面向一線高技能人才傾斜，在保持三支隊伍規模與結構均衡的前提下，鼓勵走技術技能融通、管理技術技能融通的職業發展路徑。

探索建立服務終身學習的教育與培訓體系，建立健全“社會崇尚技能、人人享有技能”的制度支持體系。由于“管理高于技術、技術高于技能”的價值取向，我國構建技能型社會的目標雖然在“國家重視技能”層面得到了全面的貫徹落實，但在“社會崇尚技能、人人享有技能”層面并未完全落到實處，又加之終身學習體系不健全，學習者在不同階段尤其是職后階段面臨著諸多困難，技術技能融通型人才成長面臨制度瓶頸，應當從三個方面予以調整。其一，強化職業教育、高等教育的技能培訓功能，結合“雙一流”“雙特色”“雙高計劃”的實施，通過校企共建的方式，在重點院校設立若干技能培訓與鑒定基地。二是結合智慧校園建設，建設一批面向社會的知識與技能教育精品線上課程，為處在職業發展不同階段的學習者提供知識與技能更新的智慧平臺。三是全面落實技能人才薪酬待遇和社會地位，吸引更多優秀人才走“技能成才道路”，將高技能人才隊伍建設納入地方高質量發展綜合考核。同時，積極鼓勵政府機關、企事業單位的管理、技術人才學習技能、持有技能證書，并充分利用所學技能服務企業、服務社會、服務國家發展。具體制度設計見圖1。

圖1 湖北省職普融通制度設計

（三）保障制度設計落地的關鍵舉措

1.加強省域職業教育領導體制改革

職普融通是在職普不等值情況下的一種非對稱改革。在目前社會環境下，要順利推進改革，必須要有強有力的領導體制與協調機制，對內統籌職業教育與高等教育、繼續教育三者聯動，對外協調與職業教育相關的跨部門事務。從湖北現狀來看，這一領導體制是沿襲國務院層面的部際聯席會議制度，采取了廳際聯席會議制度的方式，由分管教育的副省長作為召集人，參與的職能部門主要有教育、人力資源與社會保障、農業農村等，工作協調力度不足。新修訂的《職業教育法》第八條提出，省、自治區、直轄市人民政府加強對職業教育工作的領導和督導評估。賦予了地方更多的職業教育事權。鑒于此，建議省域層面的職業教育廳際聯席會議采取“雙召集人”制度，由分管教育和人力資源社會保障的副省長擔任。我國所有省、自治區、直轄市的教育與人力資源和社會保障部門都是由不同的領導分管，這既能夠保障教育與人社部門的密切配合，也有利于加大廳際聯席會議的協調力度。同時，進一步明晰聯席會議各個成員單位的工作職責，建立健全常態化工作機制。各地市也可借鑒省域層面的制度安排，由地方政府的主官親自擔任召集人，全面加強領導體制。

2.協同推進宏觀層面配套改革

作為一種非對稱改革，職普融通必須加強宏觀層面配套改革的聯動。一是緊密契合地方急需緊缺的高技能人才需求，深化高技能人才培養的供給側改革。以納入國家和省級“雙高”與“雙優”計劃的職業院校為主體，以校企協同育人為主要方式，以促進職業院校畢業生高質量就業為主要目的，培養一大批“供需兩旺”的高技能人才，并通過全面落實高技能人才待遇政策，打造一支薪酬待遇好、社會地位高、發展前景優的技能人才隊伍，全面提升職業教育的吸引力。唯有如此，才能真正提升職業教育的吸引力，引導更多的學習者由普通教育向職業教育領域流動。二是統籌考慮青年失業率過高與企業“招工難”問題，面向青年失業群體開展針對性較強的技能培訓，推動構建“引流機制”，引導這一群體通過技能培訓成長為高技能人才，找到合適的工作崗位，緩解“就業難”與“招工難”的結構性矛盾。三是在通過發展職業本科暢通技能人才學歷“斷頭路”的同時，進一步完善技術技能人才融通的職稱評聘制度，使更多的高技能人才享受到這一政策紅利。

3.完善職業教育高質量發展評價體系

新修訂的《職業教育法》明確要求地方政府應當加強對職業教育的督導與評估，而職普融通應當成為地方政府督導與評估的重要內容。在具體措施上，一是在考察評價教育行政部門工作時，可將義務教育、高中教育、高職教育、應用型本科教育的職普融通推進情況作為一項重要的觀測標準，考察其在這些學段是否采取了行之有效的改革措施。二是將職普融通推進情況納入到省級政府的年度督查事項清單，組織專家對各地市開展專項督查，不僅要考察職業學校的情況，而且要考察職后教育與培訓領域的職普融通推進情況，探索建立符合地方實際的職業教育高質量發展評價體系。三是全面加強職普融通標準化建設，真正將職普融通改革納入規范化軌道。借鑒蘇州制定“雙元制”人才培養地方標準的經驗，針對職普融通改革的某一領域、某一環節制定標準，如某一類技術技能融通人才培養的教育教學標準。引導全省職業學校、培訓機構主動對標相關標準，精準培養人才。