“雙減”背景下初中英語任務型教學方式新探索

摘 要：“雙減”政策極大地改善了義務教育階段學生的學習生活，但在一定程度上給英語教學帶來了挑戰。英語教學中使用頻率較高的是任務型教學方式，但是在“雙減”背景下，單一的任務型教學方式會導致以問題為導向的探索過程變得較難實施，存在重復性、機械性的弊端，而且任務型教學需要借助課外書面作業讓學生鞏固所學知識，“雙減”政策實施這一點較難實現。因此，英語教師有必要探索任務型教學的新方式。筆者的做法是在大體遵循傳統任務型英語教學方式的基礎上，在課堂開展分層活動，課后布置閱讀等非書面的彈性分層作業。通過這樣的調整后，不僅可保證學生的課堂參與度，保留了任務型教學的優點，還讓不同層次的學生學有所獲；教師讓學生在課堂完成相應的任務，并結合閱讀或聽說等非書面作業不斷提高學生的聽說讀寫能力；根據學生各階段任務完成情況以及參與情況開展過程性評價和整體性評價。

關鍵詞：“雙減”；任務型教學；分層教學；教學評價

作者簡介：陳仁清（1995-）， 男，江蘇泰州人，廣東省深圳市高級中學，中學二級教師，碩士研究生，研究方向：英語翻譯及英語教學。

一、引言

（一）研究背景

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”），它對于義務階段教育教學有著重要影響。

任務型教學指通過任務組織教學，使學生在完成任務的過程中，以多種方式發揮自身的認知能力并調動已有的知識進行知識習得與鞏固，并將所學知識用于解決實際生活中的問題。任務型教學是英語教學中比較常用的方式，能夠產生較好的教學效果。

（二）研究意義

“雙減”政策要求減少學生的書面作業，而任務型教學要取得更好的成效需要學生完成一定書面作業，教師應探索任務型英語教學新方式。

筆者的做法是，在大體上遵循傳統任務型英語教學方式的基礎上，在課堂布置分層任務，將課后書面作業轉變為閱讀等非書面的彈性分層作業，并且對于學生各階段任務完成狀況以及參與情況進行評價。通過這樣的調整，不僅能夠保證學生的課堂參與度，保留任務型教學的優點，而且還可以讓不同英語水平的學生都學有所獲；教師在課前收集大量的視聽素材以及難易不一的類比材料，讓學生在課堂完成相應的任務，預留的課堂作業則轉換為閱讀或聽說等非作業，不斷提高學生的英語聽說讀寫能力，對學生各階段任務完成情況以及參與情況開展過程性評價和整體性評價。

（三）理論依據

“輸入、輸出與互動假設”是任務型教學的理論基礎，在語言教學中體現為任務目標、材料輸入以及任務活動輸出。英語課堂教學是由各種活動組成的，活動多以任務的形式呈現。“輸入假設”強調要真正習得第二語言，學習者需置身于真實的二語環境當中，甚至二語的輸入要比學習者目前的語言掌握能力略高。互動假設強調，在二語習得的課堂中，引導者需要架設有意義的課堂活動讓學習者掌握大量的理解性知識，并且通過課堂活動等任務讓學習者以各種形式展示所學，合理輸出。Ellis將“輸入互動假設”與語言學習相結合，指出外語課堂教學應當包括多種互動任務，讓學習者對目的語進行理解、交際，從而更加有意義地習得目的語。

二、初中英語任務型教學方式新探索

（一）提出問題

之所以探索“雙減”背景下的初中英語任務型教學，是因為任務型教學的局限性和“雙減”政策要求所帶來的教學困境，當前存在的主要問題是：首先，學生課后鞏固型作業較多，學生需要花費一定時間完成。其次，學生由于英語層次原因，一些學生無法充分參與到課堂活動當中。再次，任務型教學的評價比較單一，主要評價標準是任務是否完成、完成程度如何。

（二） 分析問題

首先，任務型教學具有學生參與度高、課堂氛圍活躍、教學內容廣泛等多種優點，課堂上的任務明確，教師會設計多項活動，但是一些活動會占用較多課堂時間，這會導致學生的相應訓練不足。為了彌補這一不足，教師一般會布置課后作業讓學生完成一些相應的練習，如此就會導致學生的課后作業任務相對比較重。

其次，由于英語基礎薄弱，一些學生無法充分參與到課堂活動當中。同一個班級的學生英語水平差異較大，這給教師帶來了巨大的挑戰。“雙減”背景下，一些優秀學生會處于“吃不飽”的英語學習狀態，而一些成績較低的學生學起來非常吃力。筆者所任教班級四分之一的學生為英語基礎薄弱的學生，在“雙減”政策實施之前，曾有家長私信筆者，說自己的孩子正在補習英語，他們的英語水平雖有提高，但是距離班級平均水平還有一定差距。“雙減”背景下，這些學生不能再參與課外補習，因此探索“雙減”背景下任務型教學新方式就顯得尤為重要。

任務型教學的評價要兼顧學生的學習過程以及學習結果，應構建過程性評價和結果性評價為一體的評價體系。但當前的任務型教學主要以教學任務的完成與否對學生的課堂學習進行綜合性評價，這會導致評價重心放在任務方面，對于一些非任務的評價就顯得較少。

（三）解決問題

1. 案例分析（以滬教版初中英語八年級上冊第六單元為例）。目前，初中學生的英語能力水平差距比較大，英語水平較高的學生理解課堂所授內容基本沒有問題，英語水平較低的學生無法跟上課堂節奏，經常性地無法理解課程內容，從英語課得到的收獲相對比較少。

七年級時，英語知識點的難度相對較低，無論是詞匯還是語法都是小學英語知識的深化。但是在八年級，學生會接觸很多復雜詞匯以及從未接觸過的時態，所以學生對文本的理解不夠深入。

本單元的寫作與口語教學目標是學生能夠流利完整地使用英語講述或介紹一則故事，這對于學生提出了較高層次的要求，班級許多學生可能無法達成這個目標，以敘述故事為最終目的的目標指向型任務教學導致學生的描述沒有邏輯與層次，無法進行完整的表達。

2. 解決措施。首先，從教材文章所講述的“特洛伊木馬”的大背景特洛伊戰爭入手，根據“輸入與互動假設”，增加語言文化以及背景知識的輸入，讓學生盡可能置身于英語語言環境中。這樣學生可深入了解故事背景，英語能力相對較弱的學生也能夠提起學習興趣。

“雙減”背景下，教育機構相應減少，一些英語能力相對薄弱的學生無法在課外補習英語知識，他們對文本的理解就不夠深入全面。于是筆者就在任務型教學中插入分層的引導問題，使得不同層次的學生都能夠有所收獲。在要求學生敘述特洛伊戰爭起源時，給學生布置分層任務，讓不同層次的學生去完成不同層次的任務。如英語能力相對強的學生根據聽力音頻結合一些關鍵詞句復述故事，不但讓他們初步接觸了如何講述故事，而且幫助他們進行聽說練習。英語能力相對薄弱的學生根據聽力音頻給相應的課本圖片進行排序，以更加具有畫面感的形式幫助他們了解故事進程。在講述特洛伊木馬時，要求學生齊聲朗讀，教師引導學生將這個故事劃分為三個部分“cause”“process”和“result”，并讓學生按照這三部分去復述或者表演該故事，在課堂上，基于課本內容，以多種形式展示學生的學習成果，有效把握學生的任務完成度，進而對學生的學習進行評價。

“雙減”背景下，作業量要減少，因此筆者基于課本中的故事引入“The Wise Leader”（空城計）這個故事，以此作為練習鞏固內容。學生對空城計比較熟悉，可以讓所有學生回憶空城計的故事并用英語來講述。家庭作業與草船借箭有關。課本中草船借箭的文本較短但難度較大，因此要求基礎相對薄弱的學生完成課本配套練習，強化對于故事情節的理解，基礎相對較好的學生以文字或口語的形式復述草船借箭這個故事。

針對任務型教學主要以任務的完成與否作為評價標準，在“雙減”背景下要結合整體課程進展中學生的參與狀況對學生進行整體性以及過程性評價。本教學案例已經針對性地進行分層教學，讓不同層次的學生完成不同層次的任務并以多種形式進行輸出，一部分學生完成短文填空，一部分學生完成短文復述，這樣有助于對學生進行良好的整體性以及過程性評價。另外，通過分層作業可以在一定程度上了解到本節課上學生的任務完成度。英語能力較弱的學生完成有關空城計的填空題以及課本中有關草船借箭的配套習題，從而了解他們的英語知識掌握情況；英語能力較強的學生在完成填空題的基礎之上以文字或口語形式具體敘述草船借箭的故事，訓練寫作或口語能力。通過這樣的方式，教師對學生的學習程度與掌握程度有了深入了解，從而更加全面客觀地評價學生。

三、結語

（一）“雙減”背景下初中英語任務型教學方式的新探索

“雙減”背景下，學生的課外補習無法實現，而且作業內容存在一定的不足與缺失，通過簡化課堂知識的內容，利用聽說讀寫強化學生對于故事情節的理解，通過復述、表演等方式讓學生體驗并鞏固學習內容。教師布置作業嚴格遵守“雙減”政策，在嚴格控制作業量的同時把握學生的學習情況，分層布置作業，讓不同層次的學生都能夠通過課后作業提升自己對英語語言知識的掌握熟練度并且強化自己對于西方文化的理解。

（二）局限與反思

本文的分析以及教學案例均存在一定的局限性，主要包括以下幾點：1.案例所涉及的學生，英語水平存在差異，導致英語學習的兩極分化比較嚴重；2.“雙減”背景下的教學中，文章背景知識以及英語語言知識的輸入存在不足，課堂時間有限，不能滿足學生的學習需求。

在選取樣本時應多參照幾種學校，可以實行同課異構的形式，盡量減少樣本選取所帶來的結論非普適性； 需要加強聽說或閱讀等語篇的輸入，培養學生獨立輸入背景知識的能力，增強學生對語言和文化知識的理解。

參考文獻：

[1]魏永紅.外語任務型教學研究[M].上海：華東師范大學出版社，2004.

[2]盧仁順.“輸出假設”研究對我國英語教學的啟示[J].外語與外語教學，2002（4）：34-37.

[3]East M. Research into Practice： The Task-Based Approach to Instructed Second Language Acquisition[J]. Language Teaching， 2017（3）： 412-424.

[4]Ellis R. Researching classroom language learning[M]. London： Modern English Publications in associations with British Council， 1990.

[5]Krashen S. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. London： Longman， 1895.