問題式教學在高中地理區域認知培養中的實踐*
——以“區域的整體性與關聯性”為例

徐 梁 馬小雪 王 瑋

（1.江蘇第二師范學院 地理科學學院,江蘇 南京 211200;2.無錫市新安中學,江蘇 無錫 214111;3.南京大學 地理與海洋科學學院,江蘇 南京 210023）

一、背景分析

地理學科核心素養是地理學科育人價值的集中體現。《普通高中地理課程標準（2017年版）》（下文簡稱“新課標”）明確指出，教師要圍繞地理學科核心素養構建課程體系，對教學方式也提出了更高要求。[1]落實核心素養的培養是現階段各學科課程改革的新訴求，但教師如何圍繞學科核心素養構建課程體系和課堂教學體系是當下面臨的難題。

問題式教學要求教師引導學生運用地理思維建立以問題為導向的相關知識結構，是激發學生學習興趣、提高學生課堂參與感以及培養學生探究意識和問題意識的重要方式。本文將問題式教學模式應用到圍繞核心素養構建的課程體系之中，通過“創設問題情境—設計問題鏈—探究問題鏈—總結評價”的教學思路，引導學生主動探究問題，從而有效培養學生區域認知素養。

目前基于問題式教學的高中地理區域認知培養模式還未形成系統，需要進一步探究如何通過問題式教學來提高學生的區域認知能力。針對此現狀，本文擬構建問題式教學模式導向下的高中地理區域認知能力培養途徑及優化策略，并將探索其在實踐教學中的可行性，以期為高中地理問題式教學的實施、學生區域認知素養的培養提供有價值的參考。

二、基于問題式教學的區域認知能力培養途徑優化策略

問題式教學在實踐過程中主要存在以下問題：（1）問題情境存在“破碎化”的現象，導致課堂學習內容不夠連貫；（2）問題情境的創設與問題鏈的設置缺乏對學生素養的培養；（3）教學過程缺乏對學生探究意識的培養。基于此，本文擬從創設地理問題情境、設計地理問題鏈、探究地理問題鏈、總結評價四個角度優化問題式教學模式（見圖1），并以“千煙洲是如何實現從荒漠變成綠洲的奇跡”為問題式情境載體展開教學設計。

圖1 設計思路圖

1.創設情境：創設時空耦合視角的情境，引導學生感知區域發展

區域認知素養要求學生從時空耦合的角度去理解、認識、分析和評價區域的發展，通過“空間”角度對比分析不同區域，體會區域的“差異性”，[2]通過“時間”角度對比同一區域的變化過程，體會區域發展和地理事物的演變（見圖2）。情境不能局限于某一地區或某一時間，應該是一個包含了“空間”上不同區域的對比、“時間”上地理事物演變過程的“大情境”。將“大情境”置于一個動態的“時間軸”上，有利于學生深度理解區域發展、保證課堂內容的連貫性以及提高學生學習的主動性。

圖2 區域問題情境創設圖

此外，在區域情境創設方面，教師應選擇真實的地理情境。真實的地理情境有利于學生將所學知識與真實的世界加以聯系，學習生活中的地理、有用的地理，這更能提高學生學習的積極性與主動性。

2.設計問題：設置循序漸進式的問題鏈，幫助學生主動分析區域

問題鏈的設置是問題式教學的關鍵，問題鏈的設置包括預設學生提問、設置子問題以及串聯子問題。

首先，根據選擇的“大情境”預設地理“大問題”。讓學生主動提出問題，能激發學生學習的主觀能動性，體現學生主體性地位，從而培養學生的問題意識。問題意識是學生學習最好的驅動力，教師需要在選擇“大情境”的同時預設科學合理的“大問題”。在講授區域發展時，以“千煙洲從荒漠變為綠洲”的情境為例，學生通常會提出以下問題。千煙洲在哪？為什么會發生這樣巨大的改變？

其次，根據已設定的問題情境，通過問題之間的內在邏輯，將已提出的問題整理成問題鏈及問題系統。學生一開始可能難以解答開放性的“大問題”，但當把“大問題”分解為層層遞進、邏輯清晰的子問題時，學生就可以按照問題鏈的順序，分析問題、解決問題，從而提高解決問題的能力。以“千煙洲”情境為載體，可從“描述地理位置—分析地理位置—評價地理位置—人地關系—價值判斷”的區域認知邏輯主線設計如下問題鏈（見表1）。

表1 區域認知問題鏈表

最后，問題鏈的設計要符合學生認知水平和區域認知規律，要能有效激起學生學習興趣，使學生主動提出問題、分析問題、解決問題，從而達到培養學生問題意識、提升區域認知素養的目的。

3.探究問題：運用地理技能探究問題鏈，培養學生區域認知素養

地圖是地理學的第二語言，選擇合適的地圖并進行讀圖、析圖是高中生必備的地理技能。在教學過程中，教師針對問題鏈，提供不同類型、不同空間尺度的地圖素材，讓學生自主選擇并利用地圖對該地區的地理位置加以描述。通過學生的描述，了解學生對地圖判讀技能的掌握水平（了解讀圖的方法要領——合理選擇地圖并對圖示區域進行恰當的描述——熟練掌握讀圖技巧），從而對學生進行合理的評價，實現“教—學—評”一體化。例如，在描述千煙洲地理位置時，讓學生選擇不同尺度的地圖（江西省地圖、吉安市地圖），從絕對位置和相對位置的角度描述千煙洲的地理位置，培養學生根據不同尺度描述地理位置的意識和能力；在對千煙洲進行地理要素分析時，教師提供多樣化的素材（地形圖、氣候資料圖、景觀圖等），讓學生自主選擇合適的文字、圖片、視頻素材，對該地區地理要素進行合理的分析。

在探究地理問題鏈的過程中，教師提供各種素材，鼓勵學生自主選擇地圖、地理信息系統等地理工具，合理應用地理技能，分析、解決問題鏈。此外，學生是教學活動的主體，教師在教學過程中起引導作用。教師不應該直接為學生提供最合適的工具或技能，而應該讓學生在自主學習、小組討論中找出合適的地理工具與地理技能，鼓勵學生以自主、合作、探究的方式解決地理問題（見圖3）。

圖3 探究地理問題鏈設計思路圖

4.總結評價：歸納區域認知邏輯鏈，過程性與結果性評價相結合

基于上文，總結出認識區域的步驟如下（見圖4）。第一，以描述一個地方地理位置特征為基礎。第二，確定參照物，從方位、距離、位置等角度描述該區域于選定參照物之間的關系，為接下來分析作鋪墊。第三，根據當地的地理位置，從多要素綜合的角度分析當地的水熱條件和其他自然條件。第四，評價一個地區的地理位置，以及該區域開發利用政策的得失。[3]

圖4 區域認知邏輯圖

過程性評價與結果性評價相結合有助于培養學生區域認知能力。在傳統的教學中，教師容易出現重視結果性評價、忽視過程性評價的問題。隨著問題式教學中子問題鏈的逐步解決，教師觀察學生完成問題鏈的情況，可以在教學過程中有效地掌握學生區域認知能力的水平，有針對性地為不同水平的學生提供不同方式的幫助，以提升學生區域認知素養，從而實現“教—學—評”一體化。教師最后回歸“大問題”，針對“大問題”的解決情況對學生知識的掌握情況進行結果性評價。此外，問題式學習提倡生生互評。開放式的問題沒有標準答案，以小組為單位的生生互評更體現出學生的主體性。評價應關注區域認知素養的形成過程，即學生是否形成從“空間—區域”的視角去觀察、認識世界的意識和能力。這種過程性的評價以發展學生區域認知能力為目標。

5.問題式教學模式優化導向下的高中地理區域認知能力培養示例

以人教版選擇性必修2《區域發展》第一章第二節“區域的整體性和關聯性”為例，選擇“千煙洲是如何實現從荒漠變成綠洲的奇跡？”為問題式情境載體，示例問題式教學模式導向下的高中地理區域認知能力培養過程。從真實情境中提取“荒漠變成綠洲的奇跡是如何創造的？”的大問題，從時間和空間兩個角度加以分析，并用問題鏈將內容串聯起來。

空間尺度上，課程依據“描述—分析—評價”的邏輯順序展開。首先，描述千煙洲的地理位置為后面的分析推理作鋪墊。其次，通過對千煙洲區域要素進行分析，幫助學生理解區域的整體性。學生通過地形圖、氣候資料圖等資料分析各地理要素的關系，體會區域整體性的特點。最后，學生解釋千煙洲地理環境惡劣、居民選擇外出打工的原因，總結新時代千煙洲農業面臨的挑戰，并提出因地制宜的發展方案，培養區域認知與人地協調觀。

時間尺度上，課程依據“歷史形成—過去發展—如今新挑戰”的邏輯順序展開。首先，分析千煙洲地區形成的區位條件，讓學生認識到千煙洲地區的地理環境是各要素綜合的結果，千煙洲地區需要因地制宜地進行發展。其次，千煙洲的發展也要跟上時代的發展，根據專家建議因地制宜地發展立體農業。最后，針對區域開發利用政策進行評價，提出可持續發展的建議。將這樣一個區域發展的案例放在“時間軸”上進行探究，可以加深學生對區域發展的理解（見圖5）。

圖5 “區域整體性與關聯性”研究主線示意圖

三、小結

問題式教學能夠有效激發學生學習興趣，培養學生的探究意識和問題意識。因此，問題式教學成為培養學生區域認知核心素養的重要方式。本文提出了基于問題式教學的高中地理區域認知能力培養途徑及優化策略，即創設情境（創設設計時空耦合視角的情境，引導學生感知區域發展）、設計問題（設置循序漸進式的問題鏈，引導學生主動分析問題）、探究問題（運用地理技能探究問題鏈，培養學生區域認知素養）、總結評價（歸納區域認知邏輯鏈，將過程性與結果性評價相結合）；并在優化策略導向下，以人教版選擇性必修2《區域發展》第一章第二節“區域的整體性和關聯性”內容為例，設計了基于問題式教學的高中地理區域認知能力培養教學實踐案例，培養學生的區域認知素養，激發學生的學習興趣。