“畫”出閱讀新天地
——探索思維導圖在整本書閱讀教學中的應用

陳連麗

(廣東省深圳市龍崗區木棉灣學校 廣東深圳 518112)

近年來，隨著新一輪教育改革的實施，教育教學模式與方法不斷創新與豐富，思維導圖也在教育實踐中被推廣應用。思維導圖又叫心智導圖，通過樹狀圖或關系圖將相關知識展示出來，更好地促進學生對知識的理解、掌握，是表達發散思維的有效圖形方式，是一種簡單有效又實用的思維工具。整本書閱讀，不僅有助于開發、培育學生的閱讀興趣，還能有效發展學生的語言能力、思維能力，提升學生的語文素養。然而，整本書的閱讀內容廣泛，在一定的時間會出現讀后忘前。選擇有效教學策略，帶動學生有效學習，是提高語文教學質量、提升學生閱讀素養的關鍵。實踐表明，在小學語文整本書閱讀教學中運用思維導圖，有助于提高學生的閱讀素養，集中體現在促進學生認知能力、學習能力、理解能力以及記憶能力等的發展。如何更好地發揮思維導圖的應用價值，提高小學閱讀教學質量，值得廣大教育工作者進行深層次探究與實踐。

一、背景與重要性

閱讀是語文教學的重點，做好閱讀教學非常重要。目前，小學語文整本書閱讀教學工作還處于探索發展階段，大多數語文教師對整本書閱讀教學的理解停留在閱讀表象信息的查找和理解，過于淺顯，忽視了觀點態度、閱讀方法等深層次信息，采用傳統閱讀教學模式進行教學，沒有指導學生進行深層次思考，導致學生對整本書的閱讀只是淺嘗輒止，在文本的外面不斷徘徊。

隨著時代的進步，變革傳統閱讀教學模式是必然，教師需要嘗試運用新的教學方法促進整本書閱讀教學，構建新的基于“整本書”的閱讀教學模式。學者衛燦金在《語文思維培育學》中提出：在閱讀學習中，教師應該教學生通過學習的作品語言來理解表達的內容，又要教學生學習作者的思維方式和方法。讓學生在語言和思維兩個方面的結合上來達到對文章的理解[1]。所以說，語言訓練、知識傳授離不開這過程，思維的訓練同樣如此，只有將兩個過程進行整合，才能取得良好的閱讀效果。

為此，筆者嘗試將思維導圖與小學語文整本書閱讀教學相結合，構建思維可視化下的小學整本書閱讀教學模式，為思維導圖提供一個新的平臺，也希望在小學整本書閱讀教學中融入思維導圖后能夠促進學生進行有意義的整本書閱讀學習。

二、思維導圖與整本書閱讀教學的關聯性

（一）思維導圖能夠可視化呈現整本書閱讀中的學科知識

整本書閱讀教學的目的是通過對閱讀書目的有意義建構獲取知識并實現閱讀素養的提升。閱讀對象是一本“完整的書”，閱讀耗時長，課時安排多，知識點太過零散，缺乏有效的組織，知識點之間的關聯，無法結構化呈現。將思維導圖和整本書閱讀教學有效結合可以很好彌補這一缺陷，思維導圖有著可視化呈現方式，教學者可以利用它將復雜的知識點劃分成層次清楚的網絡結構圖，呈現知識點之間的關聯和結構，有效傳遞給學習者。

（二）思維導圖可以優化閱讀內容，幫助學生進行知識建構

思維導圖不僅可以快速記筆記，還可以清晰直觀呈現知識網絡結構圖。它已經發展為學科教學中表征知識的核心工具。思維導圖中的關鍵詞文字少而精，在整本書閱讀中，學生運用思維導圖來記錄要點，表現思維結構和思維過程，需要對知識進行細化和整理，減少冗雜信息，將零散信息組織成有意義的整體，形成知識組塊，在這個過程中，逐步掌握快速提取信息能力。圖式理論提出運用圖式對閱讀材料進行理解、加工和評析過程就是閱讀理解的過程，學習者利用思維導圖來展開想象和聯想，不斷產生新的認知結構，拓寬延展思維網絡圖，完成更深層次的思考，進而促進思維的發展，提高各項諸如解釋整合、對比概括等能力。

（三）思維導圖為整本書閱讀教學提供新型學習情境，激發興趣

學習活動理論強調教學工具的作用，認為使用的工具影響著人的交互形式，在知識獲得過程中發揮了重大作用。結合教學內容，精心設計有趣的教學活動，充分利用思維導圖，創設問題情境。對于學生來說，運用思維導圖創生了一種新的學習情境，它讓學生在繪制過程中，對知識進行梳理、理解、掌握，加長信息的存儲時間。思維導圖也是一種可視化思維產品，作為學生閱讀成果得以展示，帶給學生的是可視化的收獲，是快樂，也是閱讀興趣，這將會極大推動學生進行后續自主的閱讀；同時，繪制思維導圖時，學生還能不斷有新的發現，這個過程又能不斷激發學生的學習動機。

基于思維導圖的小學整本書閱讀教學模式，是將知識加工、導圖繪制和思維訓練三大過程融為一體。學生在整本書閱讀教學中，利用思維導圖表示出關鍵信息，可以使知識內容的重點更加醒目，學生獲取更容易，提升學生信息獲取能力；位于畫面中的主題信息使知識獲取的主題鮮明，思維訓練上，通過信息的羅列，也能鍛煉學生對相似概念進行有意識的辨別；分支的延伸使知識呈現條理清晰，分支的細化使知識呈現層次分明，對分支進行細化到形成知識網絡的過程，也是學生學習對信息進行篩選、歸類、加工和重新構建的過程，提升分類概括能力，促進邏輯抽象思維的發展，優化學生思維結構[2]。

從上述分析看，整本書閱讀教學課堂，依托思維導圖可以開拓出更為廣闊的天地。利用思維導圖來改變傳統的學習方式，構建新型的小學整本書閱讀教學模式，學生由被動轉化為主動，探究合作，得到知識和思維的雙線發展，教師也從控制者轉變為指導者和啟發者，促進教師和學生共同進步，拓寬教學的深度和廣度。

三、思維導圖在整本書閱讀教學中的應用

（一）借“圖”導讀，有的放矢

目前，部分學生在整本書閱讀時出現囫圇吞棗，有的只關注故事情節，忽略人物、環境等其他要素，閱讀時也沒有明確的方向，導致讀后對書的理解不夠深入。基于此，教師可以依托思維導圖，幫助學生在閱讀過程中聚焦關鍵問題，為閱讀交流提供思考路徑和方向。如曹文軒的《草房子》是一本純美小說，書中的桑桑、禿鶴、杜小康等人物都在苦難中成長起來。教師可以“不一般的人”為關鍵詞來繪制整本書的思維導圖，引導學生在閱讀時有目的地關注人物的行為和品質，快速提取信息，為后面概括文章內容，感受人物形象，領會書中內涵和意蘊打下基礎。閱讀《不老泉》，借助氣泡圖搭起閱讀的支架，引導學生對比永生不死的好處與壞處，讓閱讀直擊書的核心價值，從而達到有效閱讀的目的。

（二）借“圖”概括，歸納得法

《小學語文新課程標準新修訂版（2011年版）》要求小學生能“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。課外閱讀總量不少于100萬次。”由此可見，閱讀概括是小學生必備的語文能力。

閱讀概括能力具體表現為能夠對閱讀材料進行提煉總結，掌握文本的主要意思；能夠針對閱讀文本的部分內容進行局部概括；能夠在概括總結的過程中，歸納文本的中心思想、作者情感、創作態度等[3]。而整本書的文字較多，學生在閱讀時時常出現讀前忘后的問題，概括時內容不全面，語言表達不簡潔，或憑主觀印象進行概括與總結。思維導圖這一可視化工具則能將化難為易，化繁為簡。如閱讀《草房子》的《禿鶴》這一章節，教師以“禿鶴”這一人物為中心詞，引導學生在讀書的過程中圈畫重點語句，提取關鍵詞，用思維導圖的方式梳理人物事件，概括章節內容。

閱讀《紅門一》《紅門二》這兩個章節時，以杜小康這一主要人物為中心詞，借助小標題，繪制人物命運軌跡圖，概括人物的成長歷程。

在多次的練習后，學生對書中的故事情節、人物成長歷程有了大致的了解，在小組討論的基礎上，將其串聯起來，形成整本書的思維導圖。這種由扶到放，由外向內，逐層遞進的圖式訓練，大大降低了概括整本書的難度，激發了學生的閱讀興趣，切合中學段學生的實際，不僅提升了其總結概括能力，還建構起閱讀思維，讓學生成為真正的閱讀者。

（三）借“圖”理解，深度閱讀

在了解整本書的基本內容和層次后，教師可以與學生一起共同挖掘書里的深層意義，感受人物的形象特點，探討文章所表達的情感，引導學生從對文本的感性認識上升到理性認識。

如在完成了《草房子》主要人物事件梳理后，教師以“禿鶴”為例，運用思維導圖，與學生一起探究禿鶴的思想變化過程。于是，學生認識到小時候的禿鶴是天真可愛，懵懂無知的；九歲的禿鶴開始有自尊意識，渴望獲得認可；當最基本的尊嚴失去后，禿鶴開始了報復思想；遭到孤立的禿鶴開始認識到錯誤，并用行動表明認錯的決心，最終重新贏得尊重和信任。禿鶴就在這一剎那中，漸漸成長為一個英俊的少年。

通過這個層次的思維導圖制作，學生讀出了“占到小便宜后快樂的禿鶴”“心事重重、不快樂的禿鶴”“失落彷徨孤獨的禿鶴”“獲得認可后喜極而泣的禿鶴”等人物形象。在與書中人物情感碰撞的過程中，學生明白了苦難是成長中一種美麗的痛苦。這時，學生對作品的認識已經還原了人物本真，形成自己的獨特的認識。

思維導圖，可將整本書提綱挈領，化繁為簡；亦可串珠成鏈，變形散為神聚；亦可文意兼得，見妙趣于筆墨。它為小學語文整本書閱讀教學注入了新的活力，能夠激發學生的閱讀興趣，培養學生的閱讀概括能力，啟迪學生的發散思維，助力學生語文素養的提升。讓我們一起當一回“神筆馬良”，“畫”出語文閱讀教學的新天地！