OBE理念下“三階六步四幕”教學模式的構建*
--以中職“助產技術”為例

韓美玉,宮立鳳,姜麗英,車雯雯

(山東省煙臺護士學校,山東 煙臺 264003)

1 OBE理念研究現狀及引入中職課堂的必要性

OBE成果導向教育(Outcome Based Education,簡稱OBE)是指采用逆向思維的方式進行課程體系建設,預設學習者應達到的知識與能力水平,激勵學生通過自主學習、探究和實踐等方式逐步獲得知識和能力,培養學生獨立思考、解決問題和創新的能力。國內外學者對OBE理念進入課堂已做了大量研究。例如美國學者斯拜迪(Spady W G)將OBE理念定義為“清晰地聚焦和組織教育系統,使其確保學生能夠獲得在未來生活中取得成功的經驗”[1]。美國將OBE理念應用于課程模式的建立,以能力培養作為課程的目標。博格阿查亞(Acharya)提出了實施OBE理念的四個環節:定義學習產出(Defining)-實現學習產出(Realizing)-評價學習產出(Assessing)-使用學習產出(Using)[2]。我國學者自2012年起也逐漸將OBE理論引入課堂。2014年李志義在教育部第一次提出OBE理念,并將OBE理念從理論研究層面上升為促進教學改革的實踐研究層面[3]。柏晶通過把OBE理念與“互聯網+”時代的在線課程進行結合,構建了學習者、資源與信息、學習產出三層次開放課程的結構模型,并進行在線課程開發[4]。

從現有研究成果來看,OBE理念下的混合式教學模式對改進傳統的課堂模式有促進作用,能夠提供更加適合人才培養方案的混合式教學。但目前有關OBE理念下混合式教學模式的研究主要集中在高等教育,職業教育研究相對較少,中職教育更為少見。因此,將OBE理念引入中職課程教學對中職教育的發展規劃和改革創新具有深遠影響和現實意義。

2 基于OBE的“三階六步四幕”教學模式的構建思路

將OBE理念引入中職“助產技術”課堂,提出適合助產士培養的“三階六步四幕”教學模式(見圖1)。“三階六步四幕”教學模式是指針對某項工作任務將教學過程分為3個階段、6個步驟和4個幕景。其中,“三階”是指每項工作任務均按照預期學習成果階段、學習成果達成階段和學習成果評價階段來達成;“六步”是指每一階段的實現均由2個步驟完成,共6個步驟;“四幕”是指在學習成果達成階段的第四步中,教師充分整合線上線下資源組織教學活動,按“四幕”教學法使學生在提出問題、解決問題中逐步達成能力目標,充分體現學生的主體地位,旨在提高學生的崗位勝任力和核心競爭力。

圖1 “三階六步四幕”教學模式

2.1 預期學習成果階段

根據OBE理念,教師在進行教學之前,首先要明確學生要學什么,學習的預期成果是什么,怎樣通過課程的設計來達到預期成果。針對這一核心問題,教研團隊對淄博市婦幼保健院、青島大學婦女兒童醫院、煙臺毓璜頂醫院、煙臺市煙臺山醫院、煙臺市中醫醫院、芝罘區婦幼保健院產房助產士進行深度訪談,了解助產士的主要職業崗位、工作內容和能力要求,確定學生應具備的知識與能力結構,定義學習成果,把握用人單位對人才的需求定位,制定“助產技術”課程教學目標,序化課程內容。

2.1.1 第一步:深入企業調研,定義學習成果

為提高人才培養質量,團隊走訪企業,明確中職助產專業畢業生的主要工作崗位、工作內容及崗位能力需求。學生畢業后的工作崗位為產房助產士,工作內容包括:在產程中陪伴產婦,鼓勵和指導家屬參與照顧;與生育女性共同決策;為生育女性提供身心護理及適當的醫療操作;與醫生、產科護士相互配合進行各種并發癥救治;客觀、及時、準確地做好新生兒登記及產后隨訪記錄工作;嚴密觀察、評估產程進展情況,以及產婦心理和身體情況;對孕產婦進行健康宣教;能獨立完成正常分娩接生工作;參與產科教學查房、急救演練、病例討論等;保持分娩室的整潔,定期進行消毒,防止交叉感染等。根據布魯姆目標分類理論從知識、能力、素質和思政四個層次搭建助產士崗位能力框架,即預期學習成果,如圖2所示。

圖2 助產士崗位能力(預期學習成果)

2.1.2 第二步:序化教學內容,制定教學目標

以預期學習成果為導向,將“助產技術”課程內容劃分為6大模塊21項工作任務,每一項工作任務的制定可以對應多個預期學習成果;反過來一個預期學習成果也可以對應多項工作任務,制定每一工作任務的四維教學目標,如表1所示。

2.2 學習成果達成階段

2.2.1 第三步:編寫活頁教材,搭建網絡課程

目前,大多數中職教育“助產技術”課程依然采用傳統教材,教材大多以知識體系為主線構建教學內容,強調知識體系的系統性、完整性和連貫性,著重培養學生的理論功底。而活頁式教材打破傳統教材的局限性,以工作任務為單元組織教學,以活頁的形式將工作任務貫穿在一起,將理論知識融入其中,讓學生在完成工作任務的過程中逐漸掌握理論知識,習得操作技能,領悟職業素養,最終提升學生核心能力,符合崗位能力需求[5]。根據上述教學內容,以表1教學目標為依據,采用任務式教學法,編寫任務手冊式活頁教材,主要包括以下環節:任務場景與任務、任務分析、任務準備、任務實施、任務評價、任務拓展、知識窗、護考鏈接、敘事日記等。

以6大模塊21項工作任務的教學內容為框架,建設基于泛雅網絡平臺的“助產技術”課程資源(見表2),為學生提供豐富的視頻、動畫、微課、測試題等線上學習資源。課前教師下發任務單,學生登錄平臺進行預習;課中利用反轉課堂調動學生學習積極性,提升課堂參與度;課后學生完成作業上傳平臺,實現三方評價。通過網絡課程的搭建和使用,實現了師生間和生生間課前、課中和課后全過程多環節實時互動,使學生在完成工作任務中逐步達成崗位能力需求。

表2 基于OBE理論的“助產技術”網絡課程搭建

2.2.2 第四步:組織教學活動,形成“四幕”式教學

在OBE成果導向理念的指導下,老師的角色不再是信息的給予者和評價者,而是學生學習的指導者和幫助者[6]。圍繞學生的“學”組織教學活動,采用任務教學法,以小組合作式、探究式學習活動為主,基于“助產技術”網絡課程和活頁教材,采用線上資源與線下活動相結合的混合式教學模式,每一學習目標的達成均采用“四幕”式教學活動。例如,知識目標按照引入幕→討論幕→匯報幕→總結幕,技能目標按照引入幕→實踐幕→評價幕→拓展幕,情感目標和思政目標采用引入幕→闡述幕→體驗幕→提升幕實施,讓學生由淺入深逐漸掌握能力目標,達到預期學期成果。課程設計注重學生主體作用的發揮,使其在完成工作任務的過程中逐步掌握崗位能力,獲得成就感。

2.3 學習成果評價階段

2.3.1 第五步:評價學習成果

OBE理念的課程評價主要關注的是學習結果,即學生能否達到畢業要求,勝任崗位能力[7]。因此,提倡采用過程性評價和總結性評價相結合的評價方式。過程性評價側重于對職業能力達成情況進行評價,如學生在實現預期學習成果的過程中對人文關懷、團隊合作等職業能力的達成情況。總結性評價分為知識測驗和技能考核兩部分,分別是對階段性知識目標和技能目標達成情況的評價。最終的評價結果應是過程性評價與總結性評價的總和,如表3所示。

表3 目標完成評價表

2.3.2 第六步:檢驗學習成果達成度

預期學習成果的制定來自企業,學生是否具備與崗位要求相匹配的能力指標,檢驗的最終環節依然是企業。以往學生實習期間的成績也由企業給出,但主觀的定性評價缺少具體量化的評價指標和評價體系。基于OBE的課程評價體系的建立,將顯著提升企業在考核評價體系當中的權重,便于對學生適崗能力進行更為深入的考查認定,同時可將具體量化的評價情況反饋學校,作為改良教學方式的有效借鑒和參照。

3 OBE理念“三階六步四幕”教學模式在助產技術課堂應用的優勢和挑戰

OBE理念“三階六步四幕”教學模式,秉承OBE理念的反向教學設計思維,以預期學習成果為導向,采用任務式教學法,充分利用信息化教學手段和網絡交流平臺,從課前、課中、課后三個環節入手,采取情景導入、基礎預習、團隊競賽、典型激勵、難點演示、實訓拓展、臨床見習等方式,讓學生充分參與教學過程,發揮主觀能動性,變被動為主動、變灌輸為汲取,充分調動學生主觀求知欲,使線上自學、線下教學、臨床見學銜接融合,真正實現掌握核心能力,對接崗位需求。

但實踐運用中,OBE理念的教學模式對教師和學生的主動性、創造性提出了更高的期許要求。教師方面,如何在課前環節通過問題的牽引導入提升學生的自主求知欲望,如何在有限的時間內將課程內容的知識點巧妙融合到教學設計中,如何在課后學生的實訓自學和成果檢驗環節中準確把握學生動態需求并提供干預等都是OBE理念教學模式實施過程中需要解決的現實問題。對學生而言,OBE理念教學模式真正實現了“放權”于學生,這也對學生的自主學習能力提出了更大挑戰。為了有效提升自主學習的熱度、長度和常度,必須建立相應的激勵機制和評價體系,防止因“放權”導致“放任”,產生負面效應。