基于“整本書閱讀與研討”任務(wù)群探討語文整本書閱讀

王詩倩

（浙江大學(xué) 浙江 杭州 310058）

1 一主調(diào)：提升核心素養(yǎng)

“整本書閱讀”是針對當(dāng)前浮躁化、淺表化閱讀而提出的有力口號。我們在探討“整本書閱讀”前，首先應(yīng)厘清“整本書閱讀”的概念。“整本書閱讀”應(yīng)致力于提升學(xué)生核心素養(yǎng)，非一般意義地把書“完整地”讀下來。所以，“整本書”的“整”非數(shù)量上的，而是“整合后的學(xué)習(xí)材料”，是以書為載體的核心問題的學(xué)習(xí)。“閱讀”也不僅指“通讀”，應(yīng)包括多種向度的“讀”，如精讀原作、泛讀作品背景及作者生平、研讀他人評論、聯(lián)讀相關(guān)作品、創(chuàng)意解讀和個性化解讀等。

“整本書閱讀”實(shí)際上是教師為引導(dǎo)者、平臺搭建者，學(xué)生作為主角的項(xiàng)目性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)過程。“整本書閱讀”后，學(xué)生所得非一本書“閱讀任務(wù)打卡”或試題的“參考答案”，而是收獲了讀厚、讀深、讀精、讀新一本書的方法，將人類精神文化現(xiàn)狀和自身精神文化體驗(yàn)進(jìn)行對話的一種情懷，尋找、探究、克服和總結(jié)一個問題的能力。正如褚樹榮老師所說，“閱讀整本書，是學(xué)生的生命體驗(yàn)與人類那些最深刻的經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，從而在語言、思維、審美、文化諸方面提升素養(yǎng)，最終指向終極關(guān)懷”[1]。“整本書閱讀”是多向度“讀”的過程，更是深刻“思”的過程，豐富“情”的過程。

2 二重奏：“整本書閱讀”的兩大主體協(xié)作

在當(dāng)前的閱讀環(huán)境下，教師理論建設(shè)多，落實(shí)教學(xué)常態(tài)少；宏觀指導(dǎo)的多，放緩做細(xì)的少；短暫嘗試的多，堅忍執(zhí)著堅持的少。教師要展開“常、緩、韌”的“整本書閱讀”，面臨著來自學(xué)校、學(xué)生、家長、社會多方面的壓力。師生作為閱讀的兩大主體，如何有效率地開展整本書閱讀，需進(jìn)一步梳理。北京市朝陽外國語學(xué)校張媛老師，提出了如下書冊閱讀實(shí)施流程（表1）[2]：

表1

從中可知，師、生這兩條主線應(yīng)是互相促進(jìn)的。整本書閱讀前期，教師的作用較大，體現(xiàn)在引導(dǎo)閱讀方向、搭建討論平臺等，后期學(xué)生在交流、拓展的過程中有更大的比重。學(xué)生的閱讀興趣和閱讀疑問，應(yīng)是教師開發(fā)閱讀課程的導(dǎo)向而教師對作品的價值取向和主題梳理則是引導(dǎo)學(xué)生閱讀走向深入的關(guān)鍵。

教師應(yīng)展開的工作有：確定教學(xué)價值（收集學(xué)生閱讀興趣、提煉核心問題、導(dǎo)讀預(yù)期）；開發(fā)閱讀學(xué)程（收集教學(xué)材料，包括原作、背景介紹、鑒賞解讀、互文比讀、學(xué)生習(xí)作等，規(guī)劃閱讀階段，包括閱讀課時、閱讀階段等）；設(shè)計整套活動（包括教師活動、學(xué)生活動）；整理閱讀成果（注意呈現(xiàn)學(xué)生成果要體現(xiàn)個性化、多樣化）。其中，教師的最重要任務(wù)是找到值得討論的“問題”。而學(xué)生則需完成：分享閱讀興趣和體驗(yàn)、收集閱讀資料、初步閱讀筆記、分享閱讀心得、繼續(xù)閱讀探討、形成閱讀成果等。教師和學(xué)生是演唱好整本書閱讀的兩個聲部，是雙線并行的。分析學(xué)生閱讀興趣，切實(shí)指導(dǎo)學(xué)生閱讀，創(chuàng)新閱讀檢驗(yàn)方式，建立良性反饋機(jī)制，勢在必行，這也是推進(jìn)“整本書閱讀”的必由之路。

3 三部曲：“整本書閱讀”的導(dǎo)讀、推進(jìn)、延伸

“整本書閱讀”的教學(xué)大致分為三類課型，即導(dǎo)讀課、推進(jìn)課、延伸課。

3.1 導(dǎo)讀：激發(fā)閱讀期待

導(dǎo)讀課是避免“簡單粗暴”地推薦書目，化解學(xué)生的畏難情緒，引起閱讀興趣的重要手段，但它在實(shí)際操作過程中易被忽略。在準(zhǔn)備導(dǎo)讀課時，教師要明確：這本書的價值何在？學(xué)生為什么要讀這本書？讀了這本書能了解到什么內(nèi)容？[3]明確了上述三個問題，教師就基本上歸納出書本的核心問題，了解學(xué)生的學(xué)情和導(dǎo)讀課的預(yù)期效果，然后便是調(diào)動學(xué)生的閱讀興趣。書名設(shè)疑、封面解讀、指導(dǎo)讀法、設(shè)置情境都是提升閱讀期待的有效方法。

南銀妮老師在設(shè)計《鄉(xiāng)土中國》閱讀課時設(shè)置了如下情境：生活中常見“北漂”和“南漂”的現(xiàn)象，如今留在深圳過春節(jié)的人越來越多，你如何看待該現(xiàn)象？這與費(fèi)孝通先生在《鄉(xiāng)土本色》一章中提及的“定居是常態(tài)，遷移是變態(tài)”有怎樣的關(guān)聯(lián)呢？為何現(xiàn)在的年輕人又普遍想要逃離“北上廣”返回家鄉(xiāng)？此情境的創(chuàng)設(shè)能給深圳地區(qū)的學(xué)生帶來興趣，因?yàn)榻竞蛯W(xué)生生活、經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，勾起學(xué)生的生活生命體驗(yàn)感，將是促進(jìn)學(xué)生閱讀和探索的最大動力。在此過程中，學(xué)生會不經(jīng)意地將目光投向生活和社會。

3.2 推進(jìn)：指向性的共讀討論

愛因斯坦說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”如果說導(dǎo)入課要完成的是“初讀”和“初思”的過程，那么推進(jìn)課就需要完成“深思”和“熟議”的過程。“共讀討論”旨在讓學(xué)生通過共同閱讀，共同討論和共同對話。教師設(shè)計問題，讓學(xué)生帶著問題閱讀，如吳建英老師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《藍(lán)鯨的眼睛》時，讓學(xué)生品味“藍(lán)鯨獻(xiàn)出眼睛”這一段文字，一同琢磨語言的魅力。當(dāng)然，學(xué)生也可在課堂上提出自己的見解，教師梳理，將問題打包和分類，再反饋給學(xué)生共同解決。更高效的解決辦法是，將學(xué)生分成幾個討論小組，每個小組致力于一個問題的解決，促進(jìn)學(xué)生交流，加強(qiáng)學(xué)生合作。

3.3 延伸：整合資源，深化閱讀

延伸課是積淀和拓展學(xué)生閱讀成果的重要過程，學(xué)生的閱讀成果可通過多種活動呈現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)閱讀效果可視化、具體化。

學(xué)生通過思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)人物關(guān)系、命運(yùn)線索，也可互相交流自己的閱讀批注，閱讀感受。課上，對書的外圍研究做深入探討，如作者的生平、創(chuàng)作風(fēng)格、創(chuàng)作經(jīng)歷、訪談錄、他傳或自傳，作者評價，作品評論，作品研究，作品改編及跨界的演繹，當(dāng)代發(fā)展等。當(dāng)然，學(xué)生最感興趣的還是“演繹”，將書中故事進(jìn)行改編或者再創(chuàng)作，往往能讓學(xué)生樂在其中。如《林黛玉進(jìn)賈府》中個性鮮明的王熙鳳，可讓學(xué)生串演，再對比電視劇的演繹，讓學(xué)生對這個人物理解更加透徹。

4 四重奏：“整本書閱讀”的四種策略

4.1 文體知識策略：課內(nèi)與課外

整本書閱讀的教學(xué)如何通過讀“一本書”，上升到讀“一類書”，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，文體知識的有效滲透是重要途徑[4]。教師從文本特征出發(fā)，從文學(xué)鑒賞方法切入，提煉重要的文體知識，這個過程中，打通課內(nèi)外作品是有力辦法。

如《孫悟空三打白骨精》故事篇，就有可拓展的文體知識。“三”在此篇中經(jīng)常出現(xiàn)，白骨精的“三變”，孫悟空的“三打”，唐僧的“三責(zé)”，豬八戒的“三唆”。這個“三”是文學(xué)作品中經(jīng)常出現(xiàn)的敘事模式，該模式在中外小說中也很常見，僅四大名著就有“劉備三顧茅廬”“劉姥姥三進(jìn)大觀園”“三打祝家莊”等章節(jié)。教師在課堂上講述這種敘事模式的文化淵源和發(fā)展演變，講述這種模式在增強(qiáng)敘述張力，豐富人物形象上的作用，這樣我們實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)知識的遷移，也在潛移默化中提升了學(xué)生的鑒賞能力。

4.2 跨界閱讀策略：深度與廣度

跨界閱讀有很多含義，跨學(xué)科、跨身份、跨媒介的閱讀方式，拓寬了學(xué)生的閱讀視域，讓學(xué)生找到更為深刻和廣闊的美好世界。

如跨時空閱讀，學(xué)生需要閱讀什么？當(dāng)下，加繆的《鼠疫》再度掀起閱讀熱潮。周國平先生在《重讀〈鼠疫〉》中提到，“當(dāng)這類禍害降臨的時候，我們怎么辦？加繆通過他筆下主人公們的行為向我們說明，唯一的選擇是站在受害者一邊與禍害作斗爭”。也許我們需要在閱讀經(jīng)典之后思考：我們?nèi)绾蚊鎸?zāi)難？災(zāi)難之后，我們?nèi)绾紊睿窟@是學(xué)生思維走向縱深的過程。

再如跨界閱讀，風(fēng)靡網(wǎng)絡(luò)的美劇《切爾諾貝利》，講述的是蘇聯(lián)發(fā)生的最嚴(yán)重核電事故，其背后很多真實(shí)故事記錄在阿列克謝維奇的《切爾諾貝利的祭禱》中。書和影視作品中，那些對真相的追求，對歷史的反思，也會延伸到我們當(dāng)下的生活中——我們?nèi)绾蚊鎸χ{言？我們?nèi)绾慰朔?zāi)難？我們?nèi)绾卫硇运伎迹课覀內(nèi)绾涡膽驯瘧懀繉W(xué)生建立了書籍和影視的聯(lián)系，思維也就更寬闊。

4.3 思辨讀寫策略：整體性與生發(fā)性

寫作是閱讀能力的重要外化，閱讀最終是接軌寫作訓(xùn)練的。“思辨讀寫”就是將感性體驗(yàn)上升到理性思考的方式，也是閱讀教學(xué)課程化的主要策略。余黨緒老師在《魯濱孫漂流記》的專題閱讀指導(dǎo)中提倡的“假設(shè)性論證法”值得借鑒，即提出值得探討和生發(fā)的幾個問題，通過假設(shè)性的反向提問，引導(dǎo)學(xué)生思維走向深入。如“魯濱孫靠什么征服星期五？這個大問題又包含幾個子問題，如果沒有火槍，他能否征服星期五？如果濫用火槍，他能否征服星期五？”[5]由此，余老師又引導(dǎo)學(xué)生對殺戮做了深刻思考，對現(xiàn)代文明的價值觀進(jìn)行深入理解。

如何進(jìn)行思辨讀寫的設(shè)計？教師首先需要考慮學(xué)生的成長階段和特征，提出幾個重要的母題。如《魯濱孫漂流記》中魯濱孫在孤島中獨(dú)自生存的成長，《西游記》中師徒四人克服九九八十一難取得真經(jīng)的成長，還有愛情、成功、尊嚴(yán)等都是可入手的方向。然后再結(jié)合作品，具體確定有“具體性”和“生發(fā)性”的命題。這些問題就是思辨讀寫的支架和抓手，學(xué)生的思維也在復(fù)雜的關(guān)系判斷和價值判斷中升華了。

4.4 多重評價策略：多樣與明確

當(dāng)前的整本書閱讀評價，傾向于知識點(diǎn)考察，那么學(xué)生的閱讀成果的檢驗(yàn)變成了應(yīng)試和記憶。整本書閱讀的評價，應(yīng)基于整本書的視野，指導(dǎo)和促進(jìn)閱讀。如王娜老師設(shè)計的《林教頭風(fēng)雪山神廟》的考查題：

（1）請用簡潔的語言說說故事的梗概。（2 分）——是否讀了

（2）在這個故事中，林沖的心理發(fā)生了怎樣的變化？（2 分）——是否讀懂了

（3）在這個故事中，你覺得風(fēng)重要，還是雪重要？（2分）——是否讀透了

“讀了”“讀懂了”“讀透了”，是整本書閱讀評價的三個層次。此外，整本書閱讀也要注重過程性評價和綜合性評價。將文本改編成課本劇，寫人物小傳記，開展辯論會、小小研討會，繪制思維導(dǎo)圖等，這些多樣的閱讀活動，都是評價的重要內(nèi)容。張小兵老師設(shè)計的評價非常值得借鑒，讓學(xué)生思考毛姆的《月亮與六便士》是否適合學(xué)生閱讀，如果適合，請寫一封勸說信給反對的家長，如果不適合，請寫一封勸說信給教師。學(xué)生對這個問題的思考涉及對這個作品內(nèi)容和人物形象的分析，對作品意義的評價。教師創(chuàng)設(shè)了真實(shí)的情境，讓學(xué)生在明確的任務(wù)中進(jìn)行了評價。總之，評價不應(yīng)將閱讀窄化為“知識點(diǎn)”的考查，應(yīng)傾向于對學(xué)生閱讀體驗(yàn)、閱讀能力的考查。

整本書閱讀評價理應(yīng)關(guān)注學(xué)生的閱讀產(chǎn)品和閱讀效果，重視閱讀作品后的感悟和收獲。“有效的評價需要結(jié)合整本書的內(nèi)容，精心設(shè)計讀書任務(wù)，在真實(shí)的任務(wù)中，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)生出閱讀‘產(chǎn)品’，即可視化的閱讀成果。”[6]這在呈現(xiàn)學(xué)生閱讀成果的同時，也提升了學(xué)生的閱讀積極性和閱讀能力。正如王棟生老師所說，整本書閱讀的推進(jìn)，不是靠“熱”，而是靠理性的“韌”。本文提出“常、緩、韌”的原則，希望整本書閱讀能常態(tài)化、緩節(jié)奏、有韌性地進(jìn)行。