大學校訓翻譯的體認考察

祝朝偉

(翻譯學院/當代中國研究院,四川外國語大學,重慶 400031)

1.引言

體認翻譯學是國內著名語言學家王寅教授立足馬克思主義唯物論,在整合自己多年有關體驗哲學、認知語言學、體認語言學及翻譯學研究成果的基礎上所創建的譯學新理論。該理論認為,語言是人們基于現實生活的“互動體驗”和“認知加工”而形成的,翻譯活動是從譯出語到譯入語的運作過程,表面上看是語言之間的聯系,但實質上是心智層面的運作,其中的運作主體是譯者(王寅,2021:183-188)。基于語言與翻譯的體認性特征,體認翻譯學對翻譯進行了新的界定:“翻譯是一種特殊的、多重互動的體認活動,譯者在透徹理解源文語篇所表達的有關現實世界和認知世界中各類意義的基礎上,運用多種體認方式將其映射進譯入語,再用創造性模仿機制將其建構和轉述出來”(王寅,2021:115)。按照這一界定,源文語篇表達的是“有關現實世界和認知世界的各類意義”,這些意義通過“概念整合機制”形成源文文本,而譯文則是譯者在解構源文的基礎上整合概念的結果,因而翻譯過程實質上是概念不斷進行映射和整合的體認過程(王寅,2020:752)。如果用福柯尼爾和特納(Fauconnier &Turner,2002:42)提出的“概念整合理論(Conceptual Blending Theory)”予以闡釋,那么翻譯就是譯者在輸入空間 1(Input 1)、輸入空間 2(Input 2)、類屬空間(Generic Space)和融合空間(Blended Space)之間不斷進行跨空間映射和整合之后的結果(王寅,2021:247)。在概念整合的過程中,兩個輸入空間的相關要素會在類屬空間中建立對應性映射關系并被映射到融合空間,對來自兩個輸入空間的信息進行整合;受譯者主觀因素等的影響,整合之后的譯文除包含對應性映射匹配要素(對等項)之外,還可能在“融合空間中涌現一個(或數個)帶有新創性、富有想象力的‘新創結構’(Emergent Structure)”,從而出現“1+1>2”的情況(王寅,2021:247)。換句話說,譯文總是會產生與源文不同的差異。體認翻譯學認為,翻譯活動中的“同”與“異”可以分別從體驗互動(即“體”)和認知加工(即“認”)這兩個角度來分析。翻譯之“同”是較為客觀的“體驗互動”所致,而翻譯之“異”則源自較為主觀的“認知加工”(王寅,2020:749-750)。

可見,體認翻譯學對于翻譯的性質、過程以及譯文與源文的異同頗有解釋力,因此正得到越來越多國內學者的關注與認可。已故著名翻譯理論家謝天振教授指出,《體認翻譯學》是一部“富于新意且創見迭現的跨界之作”(轉引自王寅,2021:序一5);潘文國教授認為,王寅的體認翻譯學填補了“翻譯過程研究迄今仍未見到很好的理論”這一空白(轉引自王寅,2021:序二9)。體認翻譯學自提出以來,已先后應用于解釋《楓橋夜泊》《紅樓夢》中成語、歇后語等譯文的多樣性,對于文學翻譯中的諸多問題具有很強的解釋力。近期胡安江和彭紅艷(2022)、康志峰(2022)等學者還將這一理論應用于詩歌翻譯、口譯等研究領域,進一步驗證了體認翻譯學的理論解釋力。本文基于一則校訓翻譯實例,探討校訓翻譯活動中物理世界的體驗互動與心智世界的認知加工對于不同翻譯主體產生多樣化譯文的影響,以及體認翻譯學對于校訓翻譯的解釋力問題。

2.校訓翻譯的過程與特點:一則實例

2020年5月,適逢筆者所在的學校——四川外國語大學70周年校慶。學校在征求全校師生及校友意見的基礎上,將校訓調整為“海納百川、學貫中外”,并面向全校師生征集新校訓的英文譯稿,得到了全校師生的熱烈響應,共收到各類譯文20個(見表1):

表1 師生譯文一覽

學校將以上譯文以書信的方式征集了4名英語外教的意見,其母語均為英語,分別來自美國和加拿大,學歷層次均為大學本科以上,其中最高的為耶魯大學博士(詳見表2)。學校在信中詳細解釋了“海納百川、學貫中外”的字面含義是“The ocean (is vast because it) receives water from one hundred rivers; One is erudite if he knows the Chinese culture as well as the foreign ones”,體現了學校“開放包容、注重國際視野、追求學術卓越”的辦學理念(We use this motto to highlight SISU’s emphasis on openness,inclusiveness,global vision and our striving for teaching and academic excellence),同時解釋了校訓兩部分末字組合是學校的簡稱“川外”的特點,要求每一位外教選擇一個最好的譯文并說明理由。

表2 外教教育背景情況一覽

外教對此項工作積極響應,并以書面的方式反饋了各自的意見(見表3)。根據上文的描述,本次校訓翻譯是一次不同于文學翻譯的活動,具有以下特點:

表3 外教反饋意見一覽

首先,翻譯的文本是非文學文本。本次翻譯的對象是大學校訓,是一個僅八字的非文學文本,具有短小精悍、形式對仗、含義雋永、便于記憶的特點。其次,這是一次由機構發起的、有目的的翻譯行為。本次翻譯活動由四川外國語大學主動發起、以獲得全校師生及校友滿意的英文譯文為目的,這跟譯者出于個人興趣、選擇自己喜歡的文學作品進行翻譯的活動有所區別。再次,這是一個涉及中外專家、由多主體參與的翻譯行為。活動中全校師生全程參與,前后共收到了20份高質量的參考譯文;中期有4位英語外教的參與;后期還有8名中英雙語專家的參與。最后,這是一個關注度較高的社會性翻譯行為。本次翻譯活動從前期新校訓的確立、中期參考譯文的遴選、到最后建議譯文的確定,都有在校師生與校友的參與和關注。

3.校訓翻譯在物理世界的體驗互動

面對這樣一種特殊的翻譯行為,如何來確定最后的譯文呢?又由誰來確定呢?體認翻譯學認為,語言是對現實世界的“互動體驗”和“認知加工”的結果(王寅,2021:前言21),翻譯作為一種特殊的、多重互動的體認活動,其前提是譯者“在透徹理解源文語篇所表達的有關現實世界和認知世界中各類意義的基礎上”進行翻譯(王寅,2021:115)。因此,要確定最佳譯文,必須洞察源文語篇所表達的“有關現實世界和認知世界的各類意義”,而確定這些意義的過程,在本質上是一個體驗互動的過程。

首先,“海納百川、學貫中外”體現的是學校的辦學理念。“海納百川”語出晉代袁宏《三國名臣序贊》:“形器不存,方寸海納。”唐代李周翰在《文選》注解到:“方寸之心,如海之納百川也,言其包含廣也”,后人用這一成語比喻“包容的東西非常廣泛,而且數量很大”。“學貫中外”與“學貫中西”同義,后者出自清代吳趼人《二十年目睹之怪現狀》第81回:“本領事久聞這位某觀察,是曾經某制軍保舉過他留心時務、學貫中西的”,意思是“學問淵博、貫通中西”。因此,新校訓體現的是學校辦學的國際視野(Global Vision)和開放包容(Openness and Inclusiveness)的胸襟氣度,鼓勵萬千學子學通中外、追求卓越。國內大學中,以“海納百川”為校訓的還有四川大學(海納百川、有容乃大)、中國海洋大學(海納百川、取則行遠)和海南大學(海納百川、大道致遠),以“學貫中外(西)”為校訓的還有上海外國語大學(格高志遠、學貫中外)和廣東外語外貿大學(明德尚行、學貫中西)。

其次,“海納百川、學貫中外”較好地體現了校訓功能。好的校訓應該具有內聚人心、外塑名片的作用。劉根正(1997:45)認為,校訓是校園文化建設的明珠,是高校師生的座右銘,也是一所大學最好的廣告詞,具有引導教風學風、凝聚師生向心力和對校外社區宣傳學校的作用。作為校園文化的特殊形態,“海納百川、學貫中外”以簡明扼要、意蘊深遠的方式總結凝練該校培養“具有國際視野、家國情懷、溝通能力與創新精神的復合型國際化人才”的育人理念、“守則求實、開放包容”的人文精神和“團結勤奮、嚴謹求實、追求卓越”的辦學風格,體現了學校賡續光榮歷史、傳承優良傳統和不斷與時俱新的精神內核,對內統一了師生育人共識,對外宣揚了辦學理念與學校精神,體現了高校校訓文化育人、價值塑造和文化傳承的功能。同時,將校訓譯為英文,也是學校擴大海外影響力的體現。

最后,“海納百川、學貫中外”具有獨特的語言特點。這種特點首先體現在其語言結構上。國內校訓多采用四言八字(如北京大學的“愛國、進步、民主、科學”)、二言八字(如南開大學的“允公允能、日新月異”)或四言十六字(如西安交通大學的“精勤求學、敦篤勵志、果毅力行、忠恕任事”)的格式①,而國外高校的校訓,根據趙軍峰、周婷(2016:108)基于中英文校訓語料庫的對比研究,采用短語的占50%,采用句子的占30%,其他結構占20%。本文所議校訓采用的是典型的二言八字結構。其次,由于校訓具有重要的訓導功能,因此用語必須簡潔、便于記憶。根據《辭海》的界定,校訓是“學校為訓育上之便利,選若干德育條目制成匾額,懸之校中公見之地,使人隨時注意而實踐之”(舒新城等,1981:1493)。因此,國內外校訓或鐫刻于醒目處(如西點軍校將自己的校訓“Duty,Honor,Country(職責、榮譽、國家)”刻在學校廣場的墻上),或刻在自己的校徽上(如美國加州大學的校徽上刻著校訓“Let There Be Light(讓這里閃耀光芒)”),用語簡潔、便于記憶至關重要。第三,大學校訓多有尚古崇雅的傾向。“尚古”是指大學校訓注重用典,突出校訓的文化內涵。如清華大學的校訓“自強不息,厚德載物”語出《周易》的“天行健,君子以自強不息;地勢坤,君子以厚德載物”,河南大學的校訓“明德新民、止于至善”源自儒家經典《大學》的開篇句“大學之道,在明明德,在親(新)民,在止于至善”,牛津大學的校訓“The Lord is my light(上帝是我的亮光)”出自《圣經》詩篇的第 27 篇,耶魯的校訓“Truth and Light(真理與光明)”來自《圣經》詩篇的第43篇等。“崇雅”則指校訓通過使用古雅的文字來體現其高雅,如香港中文大學的“博文約禮”,香港大學的“明德格物”等,而國外大學的校訓多使用拉丁文,如在美國常春藤的八所學校中,六所大學的校徽均有拉丁文(胡波,2016:70)。最后,部分學校的校訓還注重首字或末字的組合,突出校訓的專有特性,如海南大學的校訓“海納百川、大道致遠”首字組合為該校的簡稱“海大”,四川大學的校訓“海納百川、有容乃大”末字的組合為“川大”,而本文所涉的校訓“海納百川、學貫中外”的末字組合也是四川外國語大學的簡稱“川外”。

綜上所述,體驗互動(即“體”的考察)表明,待譯源文“海納百川、學貫中外”包含了學校的辦學理念和校訓“內聚人心、外塑宣傳”的功能,同時其二言八字結構契合國內外校訓簡潔易記、尚古崇雅、末字寓名的特點。這些通過與現實世界和認知世界“體驗互動”獲得的意義,彰顯了譯者通過“體”的過程獲得源文意義的動態特性,將在翻譯過程中進入“概念整合機制”,成為譯文生成的客觀依據。

4.校訓翻譯在心智世界的認知加工

根據體認翻譯學,翻譯是譯者“運用多種體認方式”將自己通過“體驗互動”獲得的意義“映射進譯入語,再用創造性模仿機制將其建構和轉述出來”(王寅,2021:115)。可見,“映射”與“創仿”是翻譯過程的核心,譯者“映射”的是自己對源文的理解,是一種“客觀現實”;而“創仿”則表明,“映射”進譯入語的“客觀現實”經過譯者作為認知主體的認知加工之后,受各種主客觀因素的影響,生成的譯文往往會出現不同程度的偏離或變異,被稱為“新創結構”。下面本文將分析這種變異在所征集譯文中是如何體現的。

仔細對比可見,源文由“海納百川、學貫中外”兩部分組成。這種結構除譯文5和譯文8以外,都得到了不同程度的保留。譯文5將譯文處理成了三元結構“A、B and C”,雖然含義并沒有增加,但源文的二言八字結構卻遭到了破壞。譯文8將源文的二言結構合二為一,融合處理成“To become+表語”的結構,這是譯者認知加工之后的變異,強烈地體現了譯者的主體性,但明顯地違背了源文的結構特征。體認翻譯學認為,翻譯“在語言層面主要有‘完全按照字面直譯’‘部分按照字面翻譯’和‘字詞兼認知的譯法’等三種方法”(王寅,2021:340)。據此,其余18個譯文可歸類如下:(1)完全按照字面直譯,如譯文7和14;(2)部分按照字面翻譯,如譯文4、12、18—20;(3)字詞兼認知譯法,如譯文1—3、6、8—11和13—17。

在“完全按照字面直譯”的譯文中,譯文7除了將“學貫中外”具化為“獲得不同文化的知識(acquire knowledge of different cultures)”以外,幾乎是源文字面含義的忠實表達,外教Ethan也對其青睞有加;同時,譯者在這里根據邏輯,新增了后半部分的主語“the learned”,屬于“新創結構”。譯文14較為忠實地翻譯了“學貫中外”字面含義,但忽略了“海納百川”中“海”與“百川”的意象,將其譯成“Be broadminded to global diversity”,強調對“多元的包容”,體現出譯者認知加工之后的個性闡釋。

在“部分按照字面翻譯”的5個譯文中,譯文4、12和19都保留了源文“海(sea)”的意象:譯文4用“Being inclusive as the sea”、譯文12用“Inclusive as Sea”點明“海納百川”中的核心意義“包容(Inclusive)”,有機兼顧字面意義與深層意義;譯文19則用“A Sea of Rivers”淡化這一核心意義,但同時也賦予譯文更多的聯想空間。需要特別指出的是,譯文12、18、19、20均注意到了源文二言八字結構末字組合形成的“川外”二字,企圖通過不同的單詞組合再造學校英文縮寫“SISU”:譯文12“Unbordered in Scholarship,Inclusive as Sea”的首字母是“USIS”,要從右向左看才能形成“SISU”,這有違常規閱讀順序;譯文18通過拉丁文“Sēparātiōnibus Intrāmus,Sequimurniversīs”的首字母組合形成“SISU”,雖然契合了英美國家校訓以拉丁文求古雅的特點,但其英文“From difference we come,to university we go(源自差異、走向大學)”的釋義跟源文差別太大,譯文因照顧形式特點產生的“新創結構”過多地偏離了源文意旨;譯文19直接用“SISU”契合源文的末字組合“川外”,進而用“A Sea of Rivers; A World of Scholars”對這一縮寫進行釋義闡釋,是“映射”該語言特點的有益嘗試,但譯文中動詞的缺失弱化了大海對百川的“包容”和學者“學貫中外”的追求;譯文20用“LOCAL and GLOCAL”翻譯“中外”,同時用“SO IT SUITS YOU”的字母組合生造“SISU”,這一方法雖然使譯文語言生動活潑,但新增信息顯得不夠自然,過于明顯的人造痕跡使譯文偏離源文意旨。

余下的11個譯文均屬“字詞兼認知的譯法”,其共同特點是抓住源文字面以下所表達的“國際視野、擁抱(或包容)差異、追求卓越”的深層含義,但譯者不同,在對源文物質世界與語言世界進行體驗互動與認知加工的過程中,其個人觀念、教育背景和心智所導致的個性化“認知加工”就會不同,隨之產生譯文的偏離。譯文1用Learning和Looking、Globally和Glocally形成尾韻與頭韻,很好地兼顧了形式特征,但卻喪失了源文所蘊含的“包容”含義。譯文2彌補了這一問題,用“Global vision”表達“海納百川”所體現的“國際視野”,用“Glocal learning”直譯“學貫中外”的內涵。譯文3中兩個“V+ing”的形式也較好地體現了源文的對仗結構,但相比譯文2而言,不夠簡潔且略顯單調。譯文6雖然用兩個“Be+形容詞”的結構復制了源文的二言八句特征,但“truth”卻是經譯者認知加工之后新增的信息。同樣,譯文9和譯文10雖然用詞稍有不同,但核心的含義仍然是“Virtues(美德)”和“Wisdom(智慧)”,這種認知加工之后的“新創結構”與源文的內涵發生了重大偏移。與此類似,譯文11雖然簡潔易記,但“Broad Education”這一表達將“學貫中外”具體化為“education”,也因認知加工出現偏差。譯文13“Inclusive practice,academic excellence”用兩個并列詞組復制源文的二言八句結構,其中“practice”和“excellence”形成尾韻,但“海納百川”體現的是胸襟和氣度,將其具化為“Inclusive practice(包容實踐)”,跟源文的表意重點發生了偏移。譯文15雖然備受外教Robin欣賞,但“heart”“mind”“far and wide”“east and west”都是譯者心智世界認知加工的結果,是源文所沒有的信息。譯文16的前半部分“Diversity in minds”是一個不錯的選擇,但后半部分用“in kinds”強行形成尾韻顯得有些牽強,同時“integrity”也是譯者認知加工的新增項。譯文17結構雖然非常工整,但“boundaries(邊界)”與“the unlimited(無限)”等含義僅是源文“(海)納百川”與“(學)貫中外”的延展,使目標語言的表意重點與客觀現實之間出現了偏離。

可見,盡管源文所表達的語言現實相同,但是20個譯文卻因為20名譯者自身的認知加工出現了個性化特點。福柯尼爾(Fauconnier,1997:11)的概念整合理論認為,意義的建構可以分為兩步:(1)建立心理空間;(2)在當前話語語境的引導下建構心理空間的映射關系(李勇忠、白黎,2022:36)。體認翻譯學的概念整合理論則更進一步,將譯者心理空間映射關系的建構具化為融合空間的互動體驗:譯者將原輸入空間的要素帶入融合空間進行互動體驗,進而確立輸入空間與類屬空間共建的映射關系。但經過不同譯者一系列認知加工之后,譯者的個體經驗、知識背景、現實語境、話語視角、語義邏輯等均會進入融合空間,產生原輸入空間所沒有的“新創結構”,使譯文走向多元與差異。就本文所述的校訓翻譯而言,源文的二言八字結構、簡潔易記的特征、開放包容的氣度、國際辦學的視野和追求卓越的理念,以及不同譯文所使用的“inclusiveness”“global vision”“academic excellence”“knowledge”“diversity”等,這是“人類在對客觀世界進行互動體驗(即‘體’)基礎上所形成的概念和意義”,體現的是譯文的“同”,而譯文的“異”則是不同譯者“認知加工(即‘認’)”的結果,說明譯文的產出受“人類心智世界的影響”,可以用來“解釋語言表達存在個性差異的原因”(王寅,2008:211)。“體認性”原則是體認翻譯學的核心原則,其中“體”是指對現實的互動體驗,“具有較多的客觀性”;“認”則是認知加工,“具有較多的主觀性”(王寅,2021:116)。上述20個譯文所出現的“新創結構”,其實質就是“1+1>2”中的新增項,體現了不同譯者的認知加工,是譯者主體主觀體認的結果。

對于多主體認知加工出現的譯文多樣性,一方面要從理論的角度予以解釋,另一方面要合理排除這些多樣性帶來的干擾,獲得預期的譯文。作為一個由機構發起的、有目的的翻譯行為,可以利用機構所具有的專家資源,通過會商的方式解決翻譯過程中的爭議問題。6名精通中英文的中國專家(其中2名為校領導)和2名外籍專家受邀對這20個譯文進行最后的遴選、修改或完善,確定譯文為“Global Vision,Academic Excellence”,理由如下:(1)譯文要準確傳達源文的內涵。主要指學校辦學的國際視野、開放包容的胸襟氣度和鼓勵師生嚴謹治學、全心向學、追求卓越的價值導向。當字面直譯不能體現這些核心內涵時,可以犧牲源文意象、末字組合效果和二言八字結構等形式意義,因此排除譯文8—12、15—16和18—20。(2)譯文要簡潔易記。校訓具有特殊的育人功能,簡短有力、便于記憶是基本要求,因此不宜采用句子結構(排除譯文6、7、14、17),最好遵循英語國家校訓以短語結構為主的特點。(3)譯文要博采眾長、形式優美。有專家反映“glocal”為拼綴法構詞,有些讀者不能理解,因而剔除了譯文2;其他譯文中,academic excellence重復了4次,說明譯者們對該用語比較認可,專家同樣認為以此翻譯“學貫中外”既兼顧了源文的內涵,也與“Global vision”形成結構上的對仗,做到了形式優美。需要特別指出的是,“專家會商、博采眾長”的過程本身也是一個專家與源文及眾譯者互動體驗、認知加工的過程。

5.結語

本文通過一則校訓翻譯的實例,剖析了校訓翻譯這一特殊翻譯行為過程中多個主體經互動體驗和認知加工形成譯文的過程。可以看出,體認翻譯學除對文學翻譯具有較強的解釋力以外,也能很好地解釋校訓翻譯中的體驗互動、認知加工與譯文異同。同時,與文學翻譯相比,校訓翻譯作為一種由機構發起、多主體參與的非文學文本翻譯,翻譯過程除源文擬定主體以外,還有多個譯者、多個外籍專家、多個雙語專家的參與,具有與文學翻譯不同的特質。在校訓翻譯過程中,不同譯者主體對于話語對象的體認,由于各自體認背景的不同、知識結構的差異、識解方式的獨特性等,呈現出與源文內涵不盡相同的解讀與闡釋,體現出各自認知加工的獨特性與多元性,而體認翻譯學對于這種多元性具有較強的解釋力。王寅(2022:20)曾指出,隨著我國綜合國力的不斷提升,中國學者“不能再將視線盯住西方”,而應變“跟著說、照著說”為“想著說、領著說”。體認翻譯學作為中國學者提出的原創性翻譯理論,是“想著說、領著說”的有益嘗試。但我們也應該看到,這一理論才剛剛提出,其解釋力與理論建構的合理性還有待時間的檢驗,對此我們拭目以待。

注釋：

① 除四言八字、二言八字、四言十六字以外,我國高校校訓還有少量的二言二字(如北京交通大學的“知行”)、一言四字(如浙江大學的“求是創新”、中南大學的“經世致用”)、四言四字(如西北農林科技大學的“誠、樸、勇、毅”)、五言五字(如澳門大學的“仁、義、禮、知、信”)、二言十字(如復旦大學的“博學而篤志,切問而近思”、蘇州大學的“養天地正氣,法古今完人”)和五言十字(如中山大學的“博學、審問、明辨、慎思、篤行”)等。