初中英語“336-5A”讀寫模式構建的實踐研究

摘 要：在傳統課堂中實施的“讀寫結合”寫作教學，存在寫作教學時間不足、“讀”和“寫”割裂、缺乏科學高效的評價機制等問題而難以推廣。“336-5A”讀寫模式借助信息技術手段，在課前導學、課堂教學、課后作業以及課后輔導等整個英語教學的過程之中，提高英語讀寫教學效率，推動學生核心素養持續發展。

關鍵詞：336混合模式；5A循證讀寫；初中英語；核心素養

作者簡介：歐陽鑫，福建省福州屏東中學，一級教師。

一、問題的提出

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（下文簡稱《新課標》）指出英語學科核心素養包含有語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。語言能力是學生應用知識和策略，參與特定主題活動時表現出來的語言理解和表達能力。對于語言技能，《新課標》指出 “ 語言技能分理解性技能和表達性技能。……聽、讀、看是理解性技能，說、寫是表達性技能。……理解性技能和表達性技能在語言學習過程中相輔相成、相互促進。” 寫作是學生運用所學語言知識，在對主題意義的內容進行思考、建構之后，用書面語言來表達概念和意義的能力。寫作能力的培養是實現學生核心素養養成的重要環節。

目前，初中英語讀寫課還面臨著如下問題：1.注重聽、讀、看的理解性技能教學，對于表達性技能特別是寫作技能的教學時間不足。以仁愛初中英語教材為例，每個話題在同一主題意義內容下分為2+2+1課時教學，即兩節聽說課，兩節閱讀課和一節復習課，寫作教學常常處于教師布置題目、學生課后寫作的狀態，寫作教學形同虛設，不能有效培養學生的寫作能力。2.讀、寫分家，閱讀和寫作沒有進行有效整合，兩者處于割裂狀態，沒有達到以讀促寫的目的。3.缺乏科學的評價機制。在傳統寫作教學中，教師花費大量的時間批改作文，但是，每個學生得到的評價有限，不能達到學生之間的相互學習和共同提高的目的。特別是同伴評價的缺乏，無法讓學生在合作探究中實踐語言綜合能力，不能促進學生寫作水平的提高。

為解決以上問題，筆者將“336-5A”讀寫模式應用于英語讀寫教學實踐，在課前導學、課堂教學、課后作業以及課后輔導等整個英語教學過程之中，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等活動，提高英語讀寫教學的效率，進而推動學生核心素養持續發展。

二、“336-5A”讀寫模式的內涵

“336”混合教學模式，是福建省特級教師周靈老師在長期教學實踐中把信息技術融合學科教學并進行創新的高效教學模式。“336”涵蓋“教師、網絡、學生”三個維度，“課前、課中、課后”三個階段以及“自主學習、檢測反饋（診斷性檢測）、釋疑拓展、檢測反饋（形成性檢測）、歸納總結、云端補救”六個環節。該模式結合“線上”“線下”教學優勢，重構傳統課堂教學，讓教師能夠快速、全面地掌握學生學情，即時調整教學策略，既面向全體，也能關注個體差異，真正實現技術支持下的及時評量、多維互動、以學定教，進而提升了教學質量。

英語循證學習5A模式來源于循證醫學臨床實踐五個基本步驟：提出問題（Ask）、查找證據（Access）、嚴格評價（Appraise）、恰當應用（Apply）、后效評價（Assess），即循證實踐的5A范式。本課題組將這一范式稍加修改，并應用于英語學習中即成了英語循證學習的5A范式：提出問題（Ask）、查找證據（Access）、文本解讀（Appreciate）、遷移運用（Apply）、多元評價（Assess）。

“336-5A”模式是“336”模式的延伸，旨在結合中學英語讀寫教學，讓學生在智慧課堂中通過閱讀依循證據來發現、思辨、證明和獲取寫作的相關知識，讓學生能清晰地知道如何循證、如何思辨、如何寫作、如何有效地輸入與輸出、如何進行同伴評價，進而形成高效的學習策略與方法。

三、336英語寫作循證教學實踐

本文以仁愛英語八年級上冊Unit 4 Topic 2 Section C第二部分寫作為例，探討本課題研究。

（一）課前導學，提出問題

活動1：課前檢測，以學定教。

教師在課前通過智學網發布檢測，檢測內容如圖一。學生在線完成檢測，提交作答情況。

【設計意圖】 通過分析結果數據，教師得到學生對上節課知識點如take a lift、get away from、in the middle of 等掌握情況的檢測反饋（如圖二），以評定教。同時，課前導學也融入本節寫作課火災避險自救話題語言知識的預習，如cover your mouth、turn off the gas and lights、call 119 for help等短語的自主學習。該課前檢測運用圖片幫助學生通過看圖辨識短語含義，培養學生讀圖識詞能力，為本節課寫作儲備語料。

活動2： 自主學習，課前積累。

教師在福建省教育資源公共服務平臺教師個人主頁推送近期四川瀘定地震和土耳其地震雙語新聞，以及地震形成原因和地震避險自救小知識英語科普視頻。學生在線觀看視頻，上網搜索近期地震新聞，積累地震相關知識和英語地道表達法。

【設計意圖】建構主義認為，知識是意義的建構，學生以原有的知識經驗為背景接受新知識，在他人協助下對信息進行主動加工，構建學習意義。近幾年以來，世界各地地震頻發，從四川瀘定地震到土耳其、敘利亞大地震，學生通過瀏覽互聯網信息，快速獲取大量中英文相關知識，為進一步學習創造新的發展區。

（二）課中循證，探究建構

學生課前重溫避險自救話題，激活已有知識，增加新的體驗，為自主寫作提供鋪墊。教師在課堂教學中，結合智慧教室優勢，應用“336-5A”模式，促進學生閱讀循證、寫作探究。在實施具體的教學環節時，教師為學生提供知識的概念框架，分解復雜的學習任務，搭建支架，逐步引導學生進行深入學習。學生在學思結合、用創為本的英語學習活動觀指引下，在真實情境中進行交流、溝通，通過主動學習和親身體驗，在遷移知識的過程中逐步創新，完成對文章的意義建構。在循證閱讀、促進寫作的教學中，提出問題（Ask）、查找證據（Access）、文本解讀（Appreciate）、遷移運用（Apply）、多元評價（Assess）五個環節逐步推進，關聯發展，共同構成循證閱讀、寫作提升的內容基礎。

1.寫作前：（Ask & Access）。

活動1：欣賞歌曲，激活已知。

教師在導入部分播放學校防震演練的圖片，搭配“Earthquake”地震歌，讓學生在跟唱中復習、鞏固避震自救的表達法。

【設計意圖】學生平時在校不定期參加地震、火災消防演練活動，學校安全教育宣傳處處可見，上節課學生已完成“How to protect ourselves in the earthquake”這篇課文的閱讀，因此，學生對于從地震自救遷移到火災自救的相似知識區有了初步認知。本活動通過圖片和歌曲進一步激活學生知識，讓學生在真實情境下回顧復習，明確本節課寫作主題—火災自救，提出（Ask）如何完成火災自救寫作的問題。

活動2：語篇研讀，建構大綱。

教師引導學生找出每段中心句或關鍵詞，運用Hiteah 5反饋功能探究文章結構并嘗試分段，思考并討論另外一種可行的分段方式，同時，思考并討論怎樣給文章加個合適的結尾，使其變得更加完整。

【設計意圖】在明確主題意義的情況下，教師引導學生提煉語篇中的結構化知識，把文體特征和主題意義關聯起來，基于對避震自救語篇結構的已知（Access），探索火災自救寫作的未知。課文語篇結構較為松散，因此，教師利用智慧教室Hiteach 5 IRS反饋器發布問答任務，通過分析反饋數據引導學生探討多種分段方式，尋求最合適的寫作大綱，訓練學生思維品質的高階發展。課文語篇并沒有給出結尾，學生無法從文本解讀獲取結尾寫作方式。教師通過智慧教室推送之前學過的Unit 2健康話題的語篇，讓學生觀察回顧文章的結尾寫作方式（Access），引導學生對火災自救語篇結尾進行遷移創作。學生通過層層深入，分析語篇結構，形成對寫作的開頭、主體和結尾的初步建構，為目標任務的構建做準備。

2.寫作中： （Appreciate & Apply）。

活動1：應用語言，加深理解。

教師設計“思維大偵探”活動，設問“Mike is safe in the earthquake？ Who is Mike？”，展示三張三個人在地震中不同狀態的圖片，以及三句提示線索句。學生讀圖后，結合分析句子意思，甄別出目標人物，通過IRS反饋器發送答案。教師從Hiteach 5統計出的柱狀圖中抽取正確率較高或錯誤率較高的學生代表發言，讓他/她闡述對于圖片和句子的分析和推理。

【設計意圖】在智慧教室課堂中，教師通過Hiteach 5了解學生對某個知識點的掌握程度以及正確率，教學的精準度有了進一步提高。學生在分析和推理中進一步應用語言，在真實表達中實踐和體驗語言的使用。

活動2：遷移語言，構建句子。

教師推送地震自救圖片，引導學生從語篇中找出相應的好詞佳句。教師搭建句子基礎結構，學生結合火災自救的圖片，組織語言，完善句子。

【設計意圖】語篇研讀的循證活動為學生的句子寫作提供了保證。地道流暢的語言表達是學生意義寫作的重要目標。

活動3：總結討論，遷移寫作。

教師呈現語篇層次結構化板書—“三段式”寫作法，引導學生補充完善“Beginning-Body-Ending”內容。學生明確寫作任務后，通過討論總結各部分的主旨為“What（是什么）” “Why（為什么）” “How（怎么做）”，結合課文火災自救圖片，開展意義寫作。

【設計意圖】在研讀語篇并遷移到寫作的學習活動中，教師指導學生使用“5A”循證學習步驟，讓學生更加關注文本重要信息，分析語篇結構和語言特征并深層次解讀文本，讓他們學習有關的主題內容、語言知識和語篇知識后進行信息加工，遷移運用，有效輸出，完成寫作任務。

3.寫作后：（Assess）

活動1：自我評價，改進初稿。

在寫作初稿完成后，教師要求學生從“Three-part Writing” “Topic Sentences or Key Words”“Lively Sentences”，（見圖3）即篇章結構、上下文銜接和句子結構特征這三個方面對自己的文章進行初評，并反思自己的寫作不足“I need to spend more time on______________.”

【設計意圖】該評價表與本課學習目標相呼應，學生參照自我評價表進一步明確學習重點，對自己的學習過程和學習效果進行反思，從而調整學習策略，發展學科核心素養。

活動2：組內互評，優化作品。

教師組織學生在組內交換作品。學生根據互評細化表（見表1）從文章結構、語言表達、循證創新和卷面規范四個方面評價組員作品。教師借助智慧教室的搶權功能，隨機抽取幾位學生，通過希沃白板的實物展臺，讓學生在屏幕上評析組員的習作。

【設計意圖】互評細化表的運用讓學生在閱讀和評價他人作品時發揮了主觀能動性，鍛煉與他人溝通協調的能力，并逐步成為課堂的主體。同伴間互助評價為學習水平中、下層次的學生提供評價范式，讓這部分學生在借鑒他人優秀作品中重新學習、優化知識結構，提高思維水平。

（三）課后總結，循環評價

教師進行總結評價，學生根據自評、互評改進作品并上傳至福建省教育網絡學習空間人人通App班級平臺。

【設計意圖】云端補救環節有助于教師跟蹤學生的學習行為，對于學困生，教師能開展有效的學習幫扶工作。學生通過學習反思自身狀態，調整學習策略，提高學習效率，優化學習方法。

四、思考

本節課基于“中學英語‘336-5A’讀寫模式構建的實踐研究”課題，以核心素養為導向，開展寫作教學。課前，教師通過智學網發布課前導學檢測，根據學情制定單元教學設計，確定學習目標，設計學習活動。課中進行有效的輸入、運用智學網和智慧教室的檢測系統進行檢測、及時調整學習活動并對學習成果進行多元化的評價。通過循證學習，課后，教師再次使用各種網絡學習平臺對學生的知識進行補救和延續課堂上未完的展示和評價任務。學生在閱讀中發現、思辨、證明和獲取寫作的相關知識，比如，文章基本結構、措辭、過渡、連貫等成文要素。在學習活動中，學生運用現代信息技術學會合作學習、探究學習、自主學習，獲得成功體驗，將知識轉化為自己的英語交際能力，讀寫能力、思維品質得以提高，進而提升英語學科素養。

參考文獻：

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