圖片交換溝通系統對提高智障兒童課堂參與的個案研究

李姍姍

(利辛縣特殊教育學校 安徽亳州 236700)

引 言

在培智班級的課堂中,經常會有一些語言能力比較差甚至無語言能力的兒童,他們因溝通障礙而無法參與課堂。由于課堂參與度低,這些孩子可能會產生一系列的行為問題。由于錯過了語言的最佳訓練期,其中一些學生在口語學習方面極為困難,導致課堂學習更加困難。研究者嘗試使用圖片交換溝通系統,與智力障礙兒童進行溝通,以此來幫助課堂正常進行,提高課堂參與度,減少問題行為。

一、研究背景

圖片溝通交換系統(簡稱PECS)屬于擴大及替代性輔助溝通系統的一種。它是一套成熟的、系統化的、有科學依據的方法,主要用于沒有語言能力的自閉癥兒童,幫助他們利用自身形象記憶的優勢來進行溝通。但此方法目前在我國的科學研究與實際教育教學中的應用相對較少,且大多數運用在自閉癥兒童的個訓中,用于其他類型的無語言能力特殊兒童的研究與實踐也不多見,用于課堂教學中的案例更少。因此,教育者可以嘗試擴大PECS的使用領域,將該溝通系統應用于更多類型的兒童以及更多形式的課堂中去。

言語活動是一種重要的交際活動,但智力障礙兒童往往因精神發育不全或受阻而語言困難,有些智力障礙兒童因錯過了最佳語言發育期而詞匯量極少甚至沒有語言能力。學生在課堂中經常無法準確地表達出自己的觀點,需要教師來輔助他們。這些智力障礙兒童可能會因溝通障礙而課堂參與度極低,從而影響教師的授課效果,還會引發一系列常見的行為問題,例如上課隨意亂跑、隨意敲打桌子、亂喊亂叫等,這些行為問題會導致課堂教學難以順利進行。

綜上所述,教師應從提高智力障礙兒童溝通能力上入手,從根本上解決其課堂參與度低的問題。本研究以一名培智四年級的學生為研究對象,探索如何利用PECS來幫助智力障礙兒童提高主動溝通的能力,研究是否可以借助此方式提高課堂效率。

二、研究方法

本研究采用單一變量測試法,運用ABC行為觀察記錄表記錄研究對象上課時的課堂參與度,通過“A-B-A”基線設計進行前后對比,來判斷PECS對此兒童的行為矯正和課堂參與是否存在積極作用。

在實驗基線期,教師對研究對象進行為期一周的觀察,采用ABC觀察記錄的方式,記錄他一節課主動參與課堂的時間和次數,取平均值,獲得在未使用圖片交換溝通系統時他的課堂參與度。

在實驗期,教師與該研究對象通過圖片交換溝通系統進行溝通,共經歷6個階段,每個階段歷時1周,共計6周。實驗結束后再次采用ABC觀察記錄的方式,記錄他一節課主動參與課堂的時間和次數,取平均值,獲得在使用圖片交換溝通系統后他的課堂參與度。

實驗結束后,再設置一周實驗,不進行任何的實驗干預,同樣也采用ABC觀察記錄的方式,得出課堂參與度的維持情況。

三、研究過程

(一)個案的基本情況

個案姓名為小昊,9歲,父母離異,從小跟隨奶奶一起生活,被診斷為四級智力殘疾(輕度)。因沒有科學而及時的早期干預,該兒童幾乎沒有語言能力,僅能發出個別單音,但認知能力相對較好。該兒童常常因沒有語言能力產生溝通問題,課堂參與度較低,伴隨課堂中常見的一系列行為問題。

(二)不同研究時期情況

1.基線期

在基線期,研究者隨機抽取三節課觀察該兒童在上課時的表現,采用ABC觀察記錄法觀察并記錄該兒童的課堂表現與課堂參與度。此時研究者僅僅作為一名觀察者,不對該兒童做出任何的干預。在未使用圖片交換溝通系統的情況下,該學生在課堂當中遇到許多問題。基線期的課堂表現如下(表1、表2):

表1 基線期學生語文課堂表現

表2 基線期學生體育課堂表現

經過前期情況調查以及平時上課情況記錄,研究者判定該兒童在上課時的參與度較低,問題行為發生次數較多,且難以糾正。但調查發現該兒童對圖形有較大興趣,認知能力也較好,具備進行圖片交換溝通的條件。

以下是該兒童在基線期的課堂參與度(表3):

表3 基線期學生課堂參與度

2.實驗期

教師對該名兒童進行圖片交換溝通訓練,共六個階段,分別為以物換物、增加自發性、辨認圖卡、句式結構、回應你要什么、能回答評論性問題及表達意念。

由于圖片交換溝通系統適用于個別訓練,所以研究者在其中兩個階段即以物換物、辨認圖卡階段以課后輔導的形式訓練,在這兩個階段學生表現較好,能夠熟練地對卡片進行辨別和認知,并做出合適的選擇。觀察可知該生的認知水平較高,句式結構訓練之前的準備相對順利,用時兩周。研究者根據該兒童的現有水平制訂了月計劃,讓他在四周的訓練時間內進行圖片交換溝通。

在學生能夠進行圖片交換溝通后,研究者向各科教師介紹了他在進行圖片交換溝通時的習慣和表達意愿,讓各科教師理解這些內容,由此幫助各科教師理解該兒童所要表達的含義,把該輔助系統運用在課堂中。教師在課堂中可以使用圖片交換溝通系統提問學生、與學生交流溝通、指示學生行動,學生在過程中受到了關注和重視,積極性得到提高,進而提高在課堂中的參與度,并嘗試減少溝通障礙帶來的問題。

之后,研究者再次隨機選取兩節課進行觀察,用ABC觀察記錄的方法觀察并記錄該兒童的課堂表現(表4、表5)與課堂參與度(表6)。

表4 實驗期學生語文課堂表現

表5 實驗期學生數學課堂表現

表6 實驗期學生課堂參與度

根據以上隨機抽取的兩節課上學生的課堂表現,該兒童已經學會使用圖片交換溝通系統,與任課教師建立起溝通的橋梁。以下是該兒童在試驗期結束后的課堂參與度:

可以明顯發現,在接受圖片交換溝通訓練之后,該學生的課堂問題行為出現次數較少,參與度得到了一定程度的提升。這表明圖片交換溝通系統可以在很大程度上幫助特殊兒童提升課堂參與度,在特殊教育當中可以進行類似的圖片交換溝通訓練。

3.維持期

研究者在學生接受圖片交換溝通訓練后繼續進行課堂觀察,看看該學生的課堂參與度是否有明顯的倒退。以下是學生在實驗期結束后兩周的課堂參與度(表7):

表7 維持期學生課堂參與度

四、研究結論

根據以上實驗數據,我們可以看出以下結論:該兒童在實驗前后在課堂參與時長上有明顯的提高,發生問題行為的次數也明顯降低,且在維持期未發現明顯倒退現象,學生依然能保持穩定的課堂狀態,持續使用PECS來和老師進行溝通、積極地參與課堂。

根據以上研究結果,我們可以得出以下結論:

(1)運用圖片交換溝通系統確實能幫助該兒童建立與外界溝通的橋梁,提高溝通效率,并增強他的溝通意愿,減少了他因溝通困難而產生的一系列問題。

(2)圖片交換溝通系統對無語言能力的智力障礙兒童具有一定的積極作用,我們不僅僅可以把此方法運用在自閉癥兒童身上,也可以將其運用在智力障礙學生身上。圖片交換溝通系統的推廣和使用可以幫助存在語言障礙的兒童建立與他人的溝通,促進特殊教育的發展。

(3)圖片交換溝通系統的使用在現實中存在一些未解決的問題,例如在實際課堂中運用相對來說較困難、流程較為煩瑣,這就需要各科教師配合及共同努力,以清除使用障礙,確保兒童在不同的課堂中都可以有效溝通,真正促進個人的進步和發展。

五、教育建議

研究者結合實驗數據,給出以下教育建議:

(1)在學生發生問題行為時,教師要耐心、細致地弄清他的意圖,一味地斥責和懲罰學生不符合教育的本質,只有從問題的源頭入手,這樣才能夠從根本上解決問題。

(2)在面對認知能力較好的智力障礙學生時,如果學生實在沒有口語能力,教師可以考慮使用手勢溝通與圖片溝通結合的方法,探索不同的溝通方式,架起學生和老師之間交流的橋梁。如果雙方不能有效溝通,后續會出現很多不必要的誤會,無法順利進行教學和學習,所以建立溝通比會說話更重要。

(3)在條件允許的情況下,可以配一位“影子教師”,幫助學生學會一整套手語表達或圖片溝通的方法,這也就需要我們在特殊教育資源上下更多功夫、投入更多精力和心思。

綜上所述,在教育過程中,及時對教育方式做出變革與創新,結合學生自身特點與性格等因素進行教育,往往會收到事半功倍的教育效果。教師要提高自身素質,加強業務學習,采用多元化的教育教學方式,使學生能夠充分參與其中,促進小學生的身心健康發展。希望本研究能給廣大教育者一些啟發,在今后的教育實踐中嘗試運用PECS與智障兒童進行有效溝通。