基于單元整體的高中英語逆向教學設計探究
——以Unit 1 Nature in the balance 為例

趙 燃

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）指出，英語課程目標是培養學生的英語學科核心素養，具體包含語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面（教育部2020）。在實際教學中，教師只有以學生為主體，破除唯分數論，避免“填鴨式”教學、“滿堂灌”等現象，才能有效促進學生英語學科核心素養的提升。逆向教學設計符合以大概念為中心的單元整體設計思路，其核心理念強調“以終為始”、將評價融入教學活動，能促進教、學、評有機結合。在高中英語教學中，教師可以嘗試基于單元整體進行逆向教學設計，促進學生有效學習，發展其英語學科核心素養。

一、逆向教學設計的概念、理念和步驟

（一）逆向教學設計概念

逆向教學設計亦稱“通過設計促進理解的模式”（Understanding by Design，簡稱UbD），是美國教育學家威金斯和麥克泰（Wiggins & McTighe 2017）基于泰勒模式提出的一種課程設計理論，其核心理念是“以終為始”，強調在確定教學目標后，將預期取得的教學結果作為起點，使評價設計先于課程和教學活動設計，優先考慮如何收集、收集哪些證據來證明學生是否達到預期。設計好的評價貫穿整個教學活動，教師能及時發現學生的實際掌握情況，并對現有的教學計劃進行調整或優化，實現教學與評價的螺旋式發展，發揮評價對教學過程的及時診斷和監控作用。這種 “目標—評價—教學”的逆向思維能夠及時發現教學過程中的問題并進行彌補（葉海龍2011），以避免傳統的“目標—教學—評價” 正向思維的教學全部結束后，在實施評價時發現學生掌握情況不佳而無法補救的局面。

（二）逆向教學設計理念

逆向教學設計是以大概念為中心的單元設計。所謂大概念，即專家思維的表現，是教學中教師應培養學生形成的一種思維模式。新手思維與專家思維的區別在于：新手所掌握的很多是惰性知識，即無法實現跨單元、跨學科遷移的知識，而專家思維下的大概念則可以實現跨學科融會貫通，并能夠在日常生活中運用（邵朝友、韓文杰、張雨強2019）。通常學生是以新手思維而非專家思維思考問題，經常出現“就題論題”，無法舉一反三的情況。所謂單元，指圍繞素養達成而組織的集合（劉徽、蔡瀟、李燕，等2022）。在實際教學中，單元并非某一單一的知識點或教科書上的某一具體章節，而是特定主題下相關知識的集合。這一主題并不一定具有獨特的學科性質，可以是跨學科間的遷移，也可以是生活實際的需要。單元是教學目標達成的單位，是特定主題下的學習內容、學習材料和學習資源等的集合。

逆向教學設計與核心素養之間存在一定的聯系：核心素養要求學生不僅要“知曉”，還要在相應情境中“能做什么”（鐘啟泉2016），這與逆向教學設計中的大概念模式相契合；核心素養要求的是綜合能力的體現，其實現需要一個階段的教學，而非某幾個單獨的課時，這與逆向教學設計中的單元設計理論相契合。逆向教學設計的目標制訂既基于《課程標準》，又結合學生的實際情況和需求，在課堂上設置能夠引發學生思考、探索，實現遷移、聯系實際的學習活動。這種活動的設置有利于發揮學生的主體性，讓他們能夠切實感受到課堂知識與實際生活的聯系，促進學習的正向遷移。

（三）逆向教學設計步驟

逆向教學設計主要包含確定預期結果、確定合適的評估證據、設計學習體驗和教學三個步驟（威金斯，麥克泰2017）。

在確定預期結果階段，目標的制訂要符合《課程標準》并與單元目標有效銜接，并以問題的形式呈現，彼此聯系，引起學生深入探究的興趣，促進遷移。問題的設置須具有啟發性和可探究性，不應設置標準答案。

在確定合適的評估證據階段，讓學生通過表現性任務進行展示，并輔以科學、合適的評分工具、評分模式。評估應貫穿整個教學過程，鼓勵學生自我評估。

在設計學習體驗和教學階段，讓學生明確總學習目標、次級學習目標及學習內容的重要性，有機會并主動深入探究。在教學活動中，學生應能得到及時反饋，改進、完善學習行為。教師可輔助學生制訂個性化、靈活的學習計劃，有效參與課堂，實現輸入最大化。

（四）逆向教學設計之學習活動設計要素

在逆向教學設計中，學習活動的設計可將WHERETO 要素作為參考指標，明確每一步學習活動的意義。

W 代表Where 和What，即學生需了解該單元內容向哪發展（Where），自己需要達到什么程度（What）；教師要知道學生的現有水平，以便確定從哪里開始教學（Where）。

H 代表Hook 和Hold，即在教學過程中，教師能夠掌握學生的當前情況（Hook），使其保持學習興趣（Hold）。

E 代表Equip，Experience 和Explore，即讓學生具備相應知識（Equip），以能夠自主體驗學習（Experience），探索問題（Explore）。

R 代表Rethink 和Revise，即能夠給學生提供機會進行反思（Rethink），并及時改進自己的學習表現（Revise）。

E-2 代表Evaluate，即能讓學生自行評價自己的學習表現及對學習活動的理解。

T 代表Tailor，即針對不同能力、特點的學生進行個性化教學設計。

O 代表Organize，即合理組織教學，最大化學生的動機及學習熱情，以提升學習效果。

二、逆向教學設計的應用領域與優勢

（一）逆向教學設計的應用領域

逆向教學設計最初應用于K-12 教育，經過多年研究和實踐積累，在中小學、大學各學科的教學中普遍應用。在一些專業領域，諸如STEM 課程等具有跨領域整合性的學科（王琦2020）、英語學術寫作訓練（Linder，Cooper & Raesch，et al.2014）等也有研究。UbD 英語教學設計以理解為先，以學習遷移、意義理解、知識和技能為目標，是《課程標準》中有關學習活動觀要求的體現（李保勤2021）。該理念下的英語寫作教學讓學生的寫作從為了應付考試而寫作的“文本取向”變為表達自己實際生活情境中的需求而寫作的“作者取向”（沈燕瓊2020），因此能激發學生對知識的遷移，綜合使用諸如詞匯、語法等語言知識的動力，增進師生互動，及時發現并解決問題。

（二）逆向教學設計的應用優勢

1.激發學習動機

逆向教學設計評價先行的理念有助于教師在設計課程目標時既考慮學科范式及學科資源，又考慮學生的實際情況、預期所要掌握的技能和能力。當學生認為個人目標得到滿足時，通常會有更充足的學習動機（Korotchenko，Matveenko & Strelnikova，et al.2015）。在教學活動中有機融入真實語境中的語用能力（authentic and original use of the language）（Yurtseven & Altun 2017），并輔以綜合語用能力的評價方式，可進一步激發學生的學習動機，提升教學質量。

2.促進教、學、評有機結合

教學評價與教學內容之間需取得平衡。在實際課堂中，教學內容是更受重視的方面（葉海龍2011）。教學目標的指導作用不能發揮，教學評價的監控作用也就流于形式，甚至成為學生及教師的額外負擔。逆向教學設計能夠從學生的視角出發，了解其需求和每個教學環節的學習效果，將教學評價融入教學活動。學生通過教學評價，可及時對課堂內容進行反饋；教師可根據學生的掌握情況與既定目標的差距，檢驗課堂效果，并根據實際情況進行調整。

三、基于單元整體的高中英語逆向教學設計案例

下面，以譯林版高中《英語》必修三Unit 1Nature in the balance為例，對基于單元整體的逆向教學設計進行展示。

Unit 1 Nature in the balance 教學設計

本單元以“環保”為主題，包含三篇閱讀材料：亞馬孫熱帶雨林的紀錄片文稿、人類捕獵野生動物的新聞報道稿和城市污染主題的電視節目文稿。三個語篇層層遞進，閱讀練習與語法練習穿插其中，使學生在了解大自然、物種多樣性及人類行為對環境造成的破壞的同時，對概括文章段落主旨、尋找細節信息等泛讀、精讀能力，省略語、否定前綴、倍數句型等語法點，以及環境相關詞匯進行學習和訓練。在隨后的寫作練習中，學生可以借鑒閱讀材料的結構和運用所學內容，為校報撰寫環保文稿。學生亦可開展團隊項目，在自己感興趣的環境問題領域深入探索，運用因果分析和舉例子的論證方法，制作環保手冊。

按照逆向教學設計步驟，對本單元進行逆向教學設計，并按照WHERETO 要素對學習活動進行分類和編碼（見下表）。