提升高中英語作業效果的多元評價與反饋模式構建

吳近昕 周翠詩

一、研究背景

自《普通高中英語課程標準（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）頒布及實施以來，在很大程度上撬動了高中英語課堂教學的全面改革。深度教學理念及大觀念指引下，教學評一體化教學模式得到進一步探討，教育教學研究視角也隨之拓寬到課堂內外的學習活動（教育部2020）。在“雙減”政策背景下，高中英語教學迎來更多機遇與挑戰，作業質量問題在高中英語教學中也引發熱議：一方面，傳統教學模式下，英語作業布置的隨意性、內容的重復性和封閉性、形式的單一性和機械性、情境生活化和設計的缺乏及評價反饋不當等問題在很大程度上剝奪了學生思維和創造的機會，無法調動其學習的積極性，阻礙其學科核心素養的培養；另一方面，學生學業負擔之重，源于作業之“量”，更源于作業之“質”（李學書、范國睿2016）。因此，設計有效的作業是切實減輕學生課業負擔的落腳點，迫在眉睫。如何設計和布置作業？如何讓學生在作業過程中提升學習能力？怎樣的作業評價和反饋才能促進教學目標的達成？這些都成為一線教師必須考慮的問題。

作業可以視作承載和延伸課堂的學習任務繼續推進學習目標的實現，它存在于學習的全過程（張豐2019）。作業作為構成課程的重要有機體，是學生在非課堂教學時間完成的專門性智力學習活動，對于其建構生活意義、增進學習體驗、優化師生關系具有積極效用（羅生全、孟憲云2021）。

《課程標準》指出：通過評價使學生在英語學習過程中不斷體驗進步與成功、認識自我、建立自信、調整學習策略，以促進其英語學科核心素養的全面發展；學生作為評價過程的主要參與者，應在教師的指導下，學習使用適當的評價方法和評價工具，積極參與評價，發現和分析學習中的具體問題；學生自評和互評能夠加強學生之間評價信息的互動交流，促進自我監督式學習，促使他們不斷反思，取長補短，總結經驗，調控學習，從而將“教—學—評”變成主體參與、自我反思、相互激勵、共同發展的過程和手段（教育部2020）。因此，教師應在教學活動中提倡并指導學生積極開展評價。

二、提升高中英語作業效果的多元評價與反饋模式構建——以作文為例

（一）現狀分析

書面表達作為英語學科的典型作業，對于培養學生的邏輯思維能力、語言運用和解釋能力、交際表達能力具有非常好的檢測和導向作用。相較其他作業類型而言，一線英語教師比較注重書面表達作業的設計，特別是在新高考背景下英語書面表達包含兩篇作文的情況下。雖然教師重視作文訓練，但是實際效果不盡如人意。如何有效評價和反饋學生作文是一線教師尤為關注也是亟待解決的問題。

研究者在所任教的高中對36 名教師進行了關于作文評價和反饋的問卷調查，發現了一些共性問題（見下頁表）。

批改場合 批改類別 批改形式 原因分析 效果分析寒暑假作文 “閱”式批改 “Checked” 量多，開學忙 得不到有效反饋，效果欠佳考場作文 等級或分數批改 只給分數、定等級 閱卷時間緊 得不到有效反饋，效果欠佳日常訓練或考場作文 地毯式批改 逐句訂正，滿篇紅標注：勾畫好詞好句教師認真負責，事無巨細反饋教師包辦太多，缺少對學生的心理和情感回應，耗時多，效果存疑。日常訓練或考場作文 評語式批改 以評語替代批改 教師認真負責，希望激勵學生籠統的評語并無指導意義；激勵式語言能夠鼓勵學生；說明式評語讓學生明方向；談話性語言增進師生情誼。

（二）評價目標

教師布置作文類作業的目標是讓學生學會審題，領會交際意圖；學會靈活、得體地運用所學語言知識，有邏輯、有層次地進行書面表達和溝通，達到交際目的。作文考查學生的語言領悟能力、語言表達能力、邏輯思維能力和解釋交際能力，作文類作業的特點是由學生獨立完成，因此，這些能力如何培養？

（三）多元評價與反饋模式構建

1.實施多元評價與反饋

對于如何促進學生在作文過程中各方面能力的培養這個問題，逆向思考，通過融合了“搭建支架”“積極反饋”“示范引領”“遷移創新”的多元評價與反饋模式（見下圖）實現。

該模式同時融合了學生自評、互評及教師評價。學生通過自評，明晰寫作要求，對照標準反思不足；在互評過程中，學生一方面在語言表達、書寫規范、邏輯思維、觀點視角等方面產生新的認知沖突，學習、借鑒好的方面，思考有待改進的點；另一方面學會換位思考，培養交際意識。教師在評價中關注學生的作文情況、自我反思過程及互評的角度和思考點，全面、深入地評價其學習過程，同時，著力抓住典型進行反饋、示范和引領。這種融合了學生自評、互評及教師評價的多元評價與反饋模式使作文的評價反饋更及時、更多維度、更有針對性，能極大地激發學生寫作的興趣和信心，深受他們喜愛，效果極好。

2.存在的問題

在具體實施多元評價與反饋的過程中，教師碰到了以下問題：（1）學生在自評中發現不了自己的錯誤，不知道怎么改；（2）由于水平參差不齊，部分學生在互評中批改不當，導致浪費時間，影響了效果和情緒；（3）教師在評價中不僅要批改學生作文，還要考查他們的自評和互評情況，非常耗時耗力。經過仔細分析發現，以上問題的根源在于教師指導要求不夠具體、標準不明晰、支架搭建不夠等。

3.完善策略

第一，教師上好作文評改指導課，引導學生明確寫作要求和評價標準，讓他們了解多元評價與反饋的目的和意義，從而認可并接受這種評價與反饋模式。

第二，教師在引導學生開展評價與反饋前，讓他們明確評價的步驟、維度和具體標準，在內容、方法、策略、步驟等方面搭建支架，并建立組內互助機制。

第三，引導學生積極反饋、激發興趣、建立信心、明確方向。具體從以下三個方面著手：（1）在關注語言內容的同時，積極回應作者的心理和情感；（2）摒棄偏見，公正、平等地看待每一份作品，如有的學生雖然語言積累不夠、表達不夠好，但是審題到位、思路清晰，教師要引導學生先肯定亮點，再提建議；（3）少用籠統性的語言，多用具體的語言。

第四，做好示范引領。在評價后，教師要借助智慧課堂作業平臺對寫作典范、評改典范、進步典范進行分享與展示，讓學生明晰具體好在哪里及怎樣達到這種好作品的水平，從而既起到引領作用，又強化目標和意義。

第五，鼓勵遷移創新。就像修房子一樣，搭建了腳手架，最后需要撤去才能獨立成屋。學生在寫作和多元評價與反饋的過程中反思、學習、積累，教師要鼓勵他們及時將所學進行遷移運用。重寫作文或者接連寫同類作文是非常重要且必要的。教師可以將同一主題訓練兩到三篇，確保所學馬上為所用。學生知道怎么寫，寫出來的作文質量優于上一次作文，其成就感油然而生，興趣和自我效能感隨之提升。通過幾輪訓練，學生在作文評價與反饋中的關注點進一步得到拓寬，更加注重創作思路和所學知識的準確運用和反思等。久而久之，學生能夠養成良好的寫作和評價習慣，有的甚至無需教師提醒，會主動重寫自己認為不太滿意的作文，作業變成了一個學生積極主動投入的學習過程。

（四）實施效果

多元評價和反饋模式具有以下五個方面的積極效果：第一，提升了學生的自主學習能力，具體體現在他們有了自我反思意識、自我監控意識、自我評估意識和目標達成意識；第二，加強了學生的合作互動能力，具體體現在讀者意識、交際意識、互助共促共同體意識的提升，以及角色互換所帶來的對情感和心理的回應；第三，提升了學生的書面表達能力，具體體現在他們在評價與反饋過程中理順了思路、積累了語言、開闊了視野、拓展了思維；第四，提升了學生的自我效能感，具體體現在他們的寫作興趣濃厚了，寫作信心增強了，學習成就感提升了，愿意在寫作任務上花時間、投入精力。第五，推動了教學評一體化，具體體現在促進了作業的優化設計和教學的針對性設計，使得“教學相長”，助力育人目標的達成。

三、多元評價與反饋模式下整本書閱讀作業效果的提升

新課程改革要求一線教師從學習功能的視角認識作業的意義，從作業管理的視角改進作業指導，整體研究課堂學習設計與作業設計，構建與課堂學習相配合的作業系統；在不同學習時段，設計具有不同功能的作業（任務），以支持和促進學生的有效學習（張豐2019）。在針對學生作業應用多元評價與反饋模式的過程中，教師可以采取以下策略：基于學習目標和學情的分層策略；基于學生體驗和適應性的作業反饋的描述性策略；基于動態檢測與調整的作業時間管理策略；基于全過程的自我認知和反思的作業壓力的自我評價策略。采取有效的評價策略，不只是為了“減負”，更重要的是讓評價融入學生的作業過程，提升其作業質量，使作業成為其養成良好學習習慣、發展思維、體驗成就的重要載體（鄭東輝2021）。

（一）反撥作業的設計和布置

教學評價和反饋會直接影響教師的教和學生的學，具有導向作用。同樣，圍繞教學和作業目標的實現，通過教學評一體化的推進，構建有效的作業評價和反饋模式，亦可反撥作業的設計和布置，提升作業效果。通過對融合了“支架搭建”“積極反饋”“示范引領”“遷移創新”的作業多元評價與反饋模式的實踐，能夠反撥教師更新作業理念，對作業設計進行探究和改進，提升作業效果。

（二）整本書閱讀作業的評價及效果

除了常規的即在短期內可以完成的作業外，多元評價與反饋模式還適用于推進學生長周期的項目式作業，如整本書閱讀。

在構建多元評價和反饋模式的教學實踐中，研究者堅持每周一堂自主閱讀課＋一堂展示分享課。雖然占據了課時，但是無需擔心教學進度問題，因為學生在完成這些作業，進行評價、反饋、分享、展示的過程實際上就是一個自主投入的深度學習并運用語言、發揮評價主體作用的過程，其在廣度和深度上所帶來的效果比單純的教師講授更好。最重要的是，學生的英語閱讀興趣更濃厚了，樂于主動投入英語閱讀活動，作業成果不僅形式多元，如文本結構分析、語言賞析、人物性格剖析、聯想改編或續寫、插畫映射、閱讀報告、海報、舞臺劇表演等（吳近昕、陳燕2019），而且思想深刻。具體操作流程如下：

Step 1：評價準備。讓學生明確閱讀目標及閱讀成果呈現形式、內容和要求，如每周的閱讀日志、讀完之后的閱讀報告、讀后感、海報、情節舞臺劇等；明晰評價標準。

Step 2：搭建支架。引導學生以閱讀圈的形式展開閱讀活動，分配角色（領導者、單詞大師、文化收集者、生活聯系者、總結者等）；指引學生從不同維度閱讀、分析、積累和評判；提供閱讀日志模板，為學生提供程序和內容支架。

Step 3：過程評價。通過每周對學生的閱讀日志及閱讀任務單跟進評價、反饋和分享，引領其一步步改進、完善閱讀過程。

Step 4：成果評價。組織學生以多元化的方式呈現閱讀成果并進行評價。寫：讀后感、改編、續寫、創造性視角寫作；說：book talk；演：情景劇表演；畫：讀書海報。

在整個過程中，教師注重評價的正面導向和激勵作用，正確處理最終成果評價和階段評價之間的關系，圍繞閱讀目標及時了解學生在節點、階段及最終成果的達標程度，及時反饋他們的學習效果和進展情況，突出評價的過程性特征，給其提供體驗學習成就、反思學習效果的機會。學習活動的有效評價促使教師獲得學習目標達成度的反饋信息，從而在任務設計和指導過程中不斷反思和調整，不斷提高作業設計能力、改進活動操作模式、完善評價體系，提升作業效果，促進英語課程的不斷發展和完善，更好地達到學科育人目標。