基于圖式理論的初中英語閱讀教學實踐
——以Unit 8 Detective stories Reading 為例

儲彩麗

引言

閱讀是“psycho-linguistic guessing game”（心理語言學的猜謎游戲），是文本語言知識和讀者大腦中各種已有知識相互作用的結果（Goodman 1971；轉引自張櫻子、劉莎莎、唐秋莎，2018）。新、舊知識的不斷融合，充實和豐富著讀者的認知圖式，也構成了閱讀理解的過程。在此過程中，讀者積極地利用自身認知圖式對作者所用語言傳遞的意義不斷進行推測，逐步理解，其帶入的信息遠比文本本身豐富得多（陳則航2016），這是閱讀的理論基礎和邏輯起點。《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）強調在閱讀教學過程中，教師要注意激發學生參與活動的興趣，調動他們基于主題的已有經驗，幫助他們建構和完善新的知識結構，深化對語篇主題的理解和認識（教育部2022）。但是，目前仍有一線英語教師在課堂上片面強調詞匯、語法等零碎語言知識點的習得和表層信息獲取的重要性，忽視了學生已有認知圖式對語篇意義獲取的促進作用，這不僅嚴重降低了學生作為讀者的積極體驗，而且會導致他們因缺乏深度閱讀實踐而思維品質發展受阻。下面，以具體閱讀語篇為載體，基于圖式理論，開展閱讀教學實踐并總結，為初中英語閱讀教學作一些積極的嘗試，旨在激發學生的閱讀興趣，增強其閱讀體驗，培養其思維品質。

一、圖式理論與閱讀教學的關系

（一）圖式理論的內涵

1781 年，德國哲學家康德（Kant）提出認知圖式的概念。他認為只有當概念與人們已知的事物相聯系時，才產生意義。對這一理論的發展歸功于格式塔心理學家巴特勒特（Bartlett），他把圖式定義為積極地對過去的反應和經驗的組織，他指出反復的反應就會形成圖式，而一旦形成圖式，以后的反應就會受到該圖式的影響。20 世紀70 年代，美國人工智能專家魯姆爾哈特（Rumelhart）進一步完善了這一理論。他認為，人們大腦中已有的圖式會影響或支配其對新信息的理解，因而人們認識新事物時，總是設法將其與已有的事物聯系起來，以促進對新事物的理解（韋漢、章柏成2004）。后來，威多森（Widdowson）等人進一步發展了魯姆爾哈特的理論，在原先內容圖式和形式圖式的基礎上，提出了語言圖式（張君棠2010）。綜上所述，圖式就是人們既往知識和經驗概念化、結構化處理后，儲存于大腦中的認知，它們通過各種方式聯系起來，形成大腦中龐大的認知體系，可分為語言圖式、形式圖式和內容圖式。

（二）基于圖式理論的閱讀教學

結合閱讀教學，圖式理論的三個維度各有所指：內容圖式指讀者對所讀語篇傳遞的主題的熟悉程度；語言圖式指讀者對語篇語言知識的掌握；形式圖式指讀者對語篇體裁特點和篇章結構的了解。

語言知識是語言學習的基礎，包括語音、詞匯、語法、語篇和語用知識（教育部2020），通常一個完整的連續性文本以語言知識為基礎，遵循語篇文體特征和內在邏輯，組織語言，呈現信息并傳遞意義，因此，閱讀是學習語言的過程，也是理解意義的過程。就圖式理論而言，學生的已有語言知識形成了他們閱讀前語言圖式和形式圖式。但在閱讀高于自身現有語言知識水平的語篇時，學生無法僅憑這兩種圖式深刻理解語篇。這時，學生的主題相關背景知識對理解語篇意義所發揮的作用比語言文字本身更大，它有時可以幫助學生彌補語言知識的缺陷，甚至能夠突破閱讀過程中因缺乏相應的語言知識所造成的困難，幫助學生更好地對相關信息進行對比，對文本內容進行推測，甚至可以化解語義歧義，更好地讀懂文章，理解文章的主題意義，這也是內容圖式對于閱讀理解的要義所在。由此可見，內容圖式的激活可以幫助學生形成“一覽眾山小”的閱讀視角，為語言學習提供場域、語言圖式和形式圖式。

當然，對于以英語為第二語言的學習者，要想激活相關內容圖式，必須具備一定程度的語言能力（Carrell 1983；轉引自李慧敏，2005）。初中生經歷了小學英語學習，具有基本的英語語言知識儲備，且教材內容的編排遵循由易到難、從簡單到復雜逐步過渡的原則，盡可能選擇了真實、地道和典型的語言素材，保證了語言內容有較高的復現率（教育部2022），這在很大程度上減輕了學生因語言圖式的欠缺所造成的閱讀理解的困難。且語言知識的學習要關注其在語境中的意義，這樣習得的語言知識才易于與已有的認知圖式聯結，構成新的語言圖式，豐富內容圖式。

另外，解讀語篇的活動就是運用語篇知識的過程，即利用學生已有的形式圖式建構新圖式的過程。教師需要引導學生基于已有的形式圖式，分析語言片段句際、段際之間的關系及其交際功能，破解語篇材料的邏輯結構，掌握敘事方式和銜接手段，從情感、認知、場景和文化等角度描述和解釋語言現象（胡壯麟1994；轉引自萬紅紅，2018），以語篇知識的宏觀視角支撐語言知識的微觀視角，加深對語篇的深度理解，同時，變消極的被動型閱讀為積極的參與型閱讀，提高閱讀效率，助推語言圖式和內容圖式的螺旋式拓深，豐富內容圖式。

二、基于圖式理論的初中英語閱讀教學實踐

基于圖式理論，英語閱讀始于內容圖式的激活，通常由標題、圖片、視頻等形式引發，隨后，遵循內容圖式，對文章進行預測和推理，再進行閱讀。在閱讀過程中，結合形式圖式，從文章的結構、段落之間的邏輯關系及詞句的銜接和連貫入手，對語篇進行分析、判斷、推理和評價，再結合細節閱讀進行驗證、調整和補充，豐富形式圖式和語言圖式，拓深內容圖式，實現深度閱讀，發展思維品質。下面，以譯林版初中《英語》九年級（上）Unit 8 Detective storiesReading 的教學實踐為例，論述如何基于圖式理論進行文本的深入解讀，設計基于學生已有圖式的閱讀活動，引導他們逐步掌握語篇的邏輯結構、語言特點和主題意義。

（一）借助圖式理論，深入解讀文本

本單元主題是Detective stories，閱讀語篇的話題是Murder in West Town。九年級學生過往閱讀及觀看偵探題材故事和影視作品的經歷，形成了他們關于這一話題豐富的內容圖式，且這一話題對于他們的吸引力為教學活動設計中不斷需要激活內容圖式的做法提供了便利條件。就詞匯和語法而言，全文307 詞，其中生詞16 個，語法點是定語從句，文中僅有3 句，且已經在之前的學習中出現過。顯然，這些語言知識不會阻礙學生獲取語篇意義，因為他們具備獨立閱讀該語篇的基本語言圖式。從語篇知識的角度看，這是一篇新聞報道，以警察的口吻向讀者說明并梳理案件的偵破進展，其主要目的是希望知情者提供相關破案線索。《課程標準》指出，教師要學會利用作者視角、寫作背景和時間等信息，幫助學生深刻理解語篇，把語言學習與意義探究融為一體，實現深度學習（教育部2020），因此，教師以警察的偵破思路激發學生的內容圖式，引導他們依據內容圖式，預測、推論、重組語篇信息，形成符合內容圖式的新的形式圖式。在此過程中，學生建構新的語言圖式，內化對語篇內容與主題的理解，推進語篇的深度閱讀。

（二）優化情境創設，激活內容圖式

上課伊始，教師和學生簡單討論熟悉的偵探人物，引導他們思考：“What do you think makes a good detective?”學生對這一問題有濃厚的興趣，并具備表達的內容和語言圖式。在此基礎上，呈現本課標題25-year-old Computer Engineer Murdered，就標題對語篇內容進行推測的同時，鼓勵學生共情于偵探角色，發揮想象，思考并討論：“If you were the detective，what would you do first?”引導其充分利用關于話題的內容圖式對文本內容進行預測。學生的回答大致指向兩個方向——現場勘查和受害者背景調查。

情境創設于此，學生的閱讀興趣已經被充分激發。接下來，就是初步閱讀并印證自己的推測。教師設計的略讀問題是“Do the police do as you think?What paragraphs are about the scene of the crime and what are about the victim?”以此幫助學生梳理語篇信息，為形成以語篇內容為基礎的清晰的形式圖式作鋪墊（見圖1）。

圖1：語篇形式圖式的初步模型

The scene of the crime the murder the victim

（三）遵循內容圖式，豐富形式、語言圖式

進入精讀階段，教師要求學生閱讀關于The scene of the crime 的部分（Para.1—3）并設計了如下問題鏈：“What clues did the police find out? Are there any mysteries? Why do the police have such a mystery?”始終連接學生關于這一話題的內容圖式，在逐步深入的過程中，梳理出如下細節信息（見表1）。這樣的處理方式將原本零散分布在前三小節中的細節信息，圍繞內容圖式進行了重組，形成清晰的結構化知識。

表1：遵循內容圖式，重組案發現場勘查信息

教師引導學生繼續思考：“As a detective，what would you do next to solve the case? What did the police do?”基于內容圖式，通過預測和閱讀的交叉進行，深化學生對語篇內容的認知。在回答以上問題時，涉及文中“We are asking anyone who saw anything unusual near Corn Street last night to contact us.”教師追問：“Why do you think the chief detective used‘anyone’and‘anything’here?”鼓勵學生感受語言表達的特點，體會本篇新聞報道的寫作意圖，助推對語篇主題的理解，同時引出關于證人和嫌疑人相關信息的閱讀：“Did any witnesses contact them?”但關于現場嫌疑人的段落在文章的第六小節，這種跳躍性的閱讀雖然打破了語篇的原有編排，但是遵循學生已有內容圖式的認知規律，順理成章。教師設問：“Why did the witness think that the short thin man was the suspect? What’s the suspect’s opinion?”引導學生對第六小節進行細節閱讀，梳理出如下信息（見表2）。

表2：遵循內容圖式，梳理現場嫌疑人信息

在以上閱讀教學過程中，語篇的形式圖式循著內容圖式的探索變得逐步清晰且完善（見圖2）。其實，語言圖式的豐富也一直貫穿其中，語篇中新授單詞或語言點與話題緊密聯系，學生在豐富的內容圖式的引領下，在上下文及背景知識的相互作用下，結合教師的問題聚焦，可以準確地掌握詞義和句意，這樣的過程充分凸顯了語言知識的語用意義。

圖2：遵循內容圖式形成的語篇形式圖示

有了關于案發現場勘查部分語篇信息梳理的經驗，教師引導學生根據相似的關鍵詞（如圖2），進行小組合作，梳理受害者背景信息調查的相關結構化知識（見圖3）。這樣不僅進一步強化學生對已經形成的形式圖式的認知，而且為下一步內容圖式的拓深作好預熱。

圖3：學生小組閱讀活動——根據形式圖式梳理受害者信息

（四）內化語言、形式圖式，拓深內容圖式

在整個閱讀過程中，學生以偵探的角色進入文本閱讀，閱讀即對案件偵破線索和疑團的梳理。以此為基礎，教師設計讀后活動，要求學生以偵探的口吻在新聞發布會上作案件偵破情況說明，鼓勵他們借助已經形成的形式圖式（如圖2），結合關鍵詞的結構化知識，清楚地表達。這一過程需要學生結合內容圖式，根據新建構的形式圖式和語言圖式，對語篇內容進行梳理、提取與重組。但學生所表述的還是一樁未確定兇手的案件，因此教師隨即追問：“Do you have any ideas about how to find out the murderer?”鼓勵他們小組討論并給出自己的觀點和看法，拓深內容圖式。

最后回歸語篇的寫作意圖，教師通過設問引發學生思考：“The murderer haven’t been caught，what does the writer write this article on the newspaper for?”此問題旨在引導學生關注文章的最后一小節，閱讀再次體會any information 及anyone 等詞中透露出的警方和受害者父母渴望盡快抓到兇手的急切情感，呼吁案件知情者提供破案線索，抓住真兇，懲惡揚善。

結語

圖式作為一種活躍的認知結構，是認知的基礎，是有效的建構手段。而閱讀本就是意義的建構過程。閱讀之前，圖式對語篇理解起預測作用；閱讀過程中，圖式成為推動語篇深度理解的重要工具；閱讀之后，圖式對信息的儲存提取起到組織作用。只有讀者將大腦中的圖式網絡充分地和語篇承載的語言信息聯系起來，意義才能產生，理解才能實現。由此可見，圖式理論對英語閱讀教學有著極強的借鑒和指導意義。當然，這整個過程還建立在教師對文本的深度解讀及對學生已有圖式充分了解的基礎上，兩者結合，才能通過融合三種圖式相互作用的閱讀活動，實現深度閱讀，發展其思維品質。