文化視閾下藝術(shù)設(shè)計(jì)實(shí)踐課的課程思政策略研究

文/上海第二工業(yè)大學(xué) 龍彬 何麗萍

從2004 年起，上海在思政教育改革上進(jìn)行探索，在2014年后逐步形成了課程思政的理念，用“中國系列”課程開啟了部分高校的試點(diǎn)工作[1]。2020年教育部出臺《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，以制度形式落實(shí)“課程思政”理念，倡導(dǎo)藝術(shù)學(xué)類的專業(yè)在教學(xué)上引導(dǎo)學(xué)生自覺傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)文化自信[2]。課程思政不同于思政教育，是基于教育教學(xué)規(guī)律的專業(yè)性思想政治教育。

一、從文化角度切入課程思政研究的必然性

（一）藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)參與創(chuàng)造文化的過程。文化本質(zhì)上是人的精神追求及其創(chuàng)造的產(chǎn)物[3]。文化在表現(xiàn)上是一種人類生活合集的樣式。我們關(guān)注中華文化就是關(guān)注人們在這片土地的過去、現(xiàn)在和將來生活合集的樣式。而文化自信則是對自身所處區(qū)域的人類生活合集的自信。

藝術(shù)設(shè)計(jì)（后文簡稱“藝設(shè)”）專業(yè)參與創(chuàng)造文化，與文化具有天然的聯(lián)系性。人類生活的過程就是利用人類造物生存的過程，而藝設(shè)專業(yè)是關(guān)于造物的專業(yè)。人的生活與造物交織形成我們的文化，因此，與造物相關(guān)的文化內(nèi)容都可變成藝設(shè)專業(yè)課程思政的要素。

（二）課程思政是學(xué)習(xí)與傳承文化的過程。2016 年，習(xí)近平總書記在強(qiáng)調(diào)“文化自信，是更基礎(chǔ)、更廣泛、更深厚的自信”這一重要判斷的基礎(chǔ)上，首次將文化自信與道路、理論和制度自信并舉[4]。“文化自信”的戰(zhàn)略為課程思政教學(xué)實(shí)踐指明了方向。文化是課程思政的重要切入點(diǎn)，是思想政治教育的重要途徑。藝設(shè)專業(yè)教師應(yīng)消除對課程思政的誤解，理解當(dāng)下實(shí)踐中存在的問題，轉(zhuǎn)變自身觀念，從文化視角入手剖析課程思政中的育人需求，重新認(rèn)識課程思政。藝設(shè)專業(yè)一直有學(xué)習(xí)和傳承文化的教學(xué)傳統(tǒng)。我們可以在中華優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)上，根據(jù)專任教師自身的特長與研究積累，進(jìn)行課程思政的研究與實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生了解、學(xué)習(xí)中華文化。課程思政是隱性教育，我們需要規(guī)避“將思政課內(nèi)容生硬植入專業(yè)課”的問題。藝設(shè)專業(yè)課程思政的過程是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和傳承文化的過程，它要求我們以文化育人的思路引導(dǎo)學(xué)生自覺學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀文化，讓學(xué)生在文化的熏陶下培養(yǎng)專業(yè)能力，并對文化進(jìn)行創(chuàng)新與傳承。文化自信是未來育人工作的指導(dǎo)方針，藝設(shè)專業(yè)教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與傳承文化的方式符合文化自信的要求。

二、實(shí)踐課程具備課程思政研究的條件

認(rèn)知主體所處的情景對認(rèn)知活動(dòng)具有重要影響。認(rèn)知的產(chǎn)生是主體活動(dòng)的結(jié)果，認(rèn)知是由主體通過身體、大腦和對世界的體驗(yàn)所形成的[5]。

當(dāng)情景能對人的認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生重要影響時(shí)，我們應(yīng)關(guān)注實(shí)踐情景對學(xué)生認(rèn)知的影響。實(shí)踐性是藝設(shè)專業(yè)實(shí)踐課程的特性，實(shí)踐與思維的交疊狀態(tài)是專業(yè)教學(xué)的基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生與實(shí)踐環(huán)境互動(dòng)，在實(shí)踐中完成思維的訓(xùn)練任務(wù)并獲得新的認(rèn)知，從而形成學(xué)習(xí)循環(huán)，這是藝設(shè)類實(shí)踐課程教學(xué)的共性。藝設(shè)類專業(yè)關(guān)注培養(yǎng)問題解決能力的過程，而教學(xué)中的實(shí)踐環(huán)境和對象是可靈活變換[6]。沉浸式的教學(xué)環(huán)境會(huì)讓學(xué)生在實(shí)踐的過程中時(shí)刻被實(shí)踐情景所影響，在實(shí)踐和思維訓(xùn)練的過程中形成與之相關(guān)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與概念。當(dāng)藝設(shè)類實(shí)踐課的教學(xué)環(huán)境、實(shí)踐情景有機(jī)地與課程思政素材相結(jié)合，教師就能通過隱性教育的方式潛移默化地影響學(xué)生的認(rèn)知形成過程。因此，將專業(yè)實(shí)踐課程作為課程思政對象的方式是可行的，實(shí)踐課具有課程思政研究的條件與價(jià)值。

三、實(shí)踐課程的“文化思政”策略——以文化要素、場所、空間為核心

文化的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)連續(xù)的過程，傳承文化只是文化自信的一個(gè)方面。對自身文化產(chǎn)生認(rèn)同才是文化自信的基礎(chǔ)。文化認(rèn)同的前提是了解和學(xué)習(xí)文化。教師引導(dǎo)學(xué)生了解優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的過程也是幫助學(xué)生產(chǎn)生文化認(rèn)同的過程。從藝設(shè)專業(yè)的發(fā)展角度出發(fā)，立足于中華文化進(jìn)行課程思政的實(shí)踐探索符合學(xué)科本身的發(fā)展趨勢。中國設(shè)計(jì)界對本土文化進(jìn)行深入研究是走出新的中國設(shè)計(jì)路徑的可行方法之一。全球化趨勢促使新的設(shè)計(jì)國度從地方化知識和文化資源中汲取設(shè)計(jì)發(fā)展的營養(yǎng)，當(dāng)代設(shè)計(jì)領(lǐng)域?qū)Φ胤交R、地域文化資源地關(guān)注為未來設(shè)計(jì)探索提供了可持續(xù)的路徑，這也是未來設(shè)計(jì)重要的發(fā)展方向[7]。因此，在文化自信這一方向的指導(dǎo)下，本文基于文化視閾進(jìn)行藝術(shù)設(shè)計(jì)實(shí)踐課的課程思政，并從文化要素、文化場所、文化空間的概念入手，提出藝術(shù)實(shí)踐課程的“文化思政”策略。

文化是抽象的概念，但其學(xué)習(xí)和傳承的文化內(nèi)容是具象的。文化內(nèi)容若以存在形式進(jìn)行分類，其可以是物質(zhì)文化遺產(chǎn)、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)；若以表現(xiàn)形式進(jìn)行分類，其可以是圖像紋樣、建筑遺跡、生活習(xí)俗、神話故事、文學(xué)資料等。在此基礎(chǔ)上，本文將文化分為依靠便捷媒介的文化要素、受物質(zhì)形式限制的文化場所以及受地域限制且至今仍有文化活動(dòng)活躍的文化空間。這三個(gè)元素概念組成了本文的“文化思政”策略。

1.文化要素是指以影像、圖像、文字資料等文獻(xiàn)形式存在，可被人用于了解、學(xué)習(xí)文化的物質(zhì)形式集合。它不具備不可移動(dòng)特性，擁有可遠(yuǎn)離文化產(chǎn)生地的特性。學(xué)習(xí)者不需要到現(xiàn)場也可了解和學(xué)習(xí)到其中的文化內(nèi)容。文化要素一般以歷史中的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容為主，同時(shí)也包括任何可通過便攜學(xué)習(xí)材料完成學(xué)習(xí)的文化內(nèi)容。

2.文化場所是指物質(zhì)文化遺產(chǎn)中的古建筑、人類遺跡等具備場地特點(diǎn)的區(qū)域，學(xué)習(xí)者需要依靠場地中的物質(zhì)載體才能深入學(xué)習(xí)其中的文化內(nèi)容，同時(shí)還需借助場地中的沉浸式氛圍去感受過去的人類生活。文化場所中的學(xué)習(xí)過程依賴親身體驗(yàn)的形式，借此補(bǔ)充文獻(xiàn)資料中缺少的環(huán)境信息。文化場所沉浸感更強(qiáng)，對人的認(rèn)知影響更大。借助文化場所元素進(jìn)行課程思政實(shí)踐的過程與藝術(shù)集訓(xùn)的寫生教學(xué)過程有著相同的本質(zhì)，都是在文化場所中教學(xué)并引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)的過程。因此，這樣的方式在學(xué)習(xí)體驗(yàn)上具有連續(xù)性與合理性。

3.文化空間是指某一地區(qū)內(nèi)仍持續(xù)產(chǎn)生文化活動(dòng)的場地和區(qū)域，包含人類生活相關(guān)的一切內(nèi)容，且其中的文化仍作為居民主流生活文化。它是一種活化的文化概念，且更具地域特色，是當(dāng)?shù)匚幕胁豢苫蛉钡囊徊糠?。文化空間還常以地方特色文化旅游資源的形式被人熟知，常見的文化空間形式有古城鎮(zhèn)、傳統(tǒng)街道與宗祠等、也包含持續(xù)承辦文化活動(dòng)的新興園區(qū)、有傳統(tǒng)習(xí)俗或生活方式延續(xù)的村落或城區(qū)、穩(wěn)定且連續(xù)舉辦某一校園文化活動(dòng)的教學(xué)場所等。引入文化空間元素的課程思政方式是借教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注地區(qū)特色，建立地方性的文化認(rèn)同。

文化要素是地域覆蓋范圍最廣，時(shí)間跨度最長的課程思政素材庫，無時(shí)間與空間的限制，也是在藝設(shè)專業(yè)課程中被無意識運(yùn)用最多的課程思政內(nèi)容。借用文化場所進(jìn)行課程思政的方式是藝設(shè)專業(yè)實(shí)踐課程思政中門檻較低且更符合實(shí)踐特點(diǎn)的方式。在城市化程度高的地區(qū)，文化場所通常以文化保護(hù)建筑、公共文化建筑的形式存在。這樣的文化場所通常承擔(dān)向公眾傳播文化的責(zé)任，它本身就具備文化育人的功能。文化空間與文化場所運(yùn)行機(jī)制相似，如圖1 所示，但它的環(huán)境沉浸感更強(qiáng)，對人認(rèn)知的潛移默化影響更大。因此，當(dāng)我們引入文化空間元素實(shí)施課程思政實(shí)踐時(shí)，需要細(xì)致考察和研究教學(xué)活動(dòng)所在的區(qū)域是否有契合課程內(nèi)容的文化空間。

圖1 文化場所與文化空間的運(yùn)行機(jī)制 （作者自繪）

專任教師在教學(xué)過程中考慮加入文化空間元素時(shí)，需要深思熟慮。文化空間是課程思政策略中與地方特色關(guān)聯(lián)最深的部分，也是不同教師形成自身課程思政教學(xué)特色的最佳著力點(diǎn)，將文化空間元素加入課程思政實(shí)踐的過程也是最具挑戰(zhàn)性的過程。

在教學(xué)中借助文化空間、文化要素、文化場所的元素概念可形成潛在的文化主題線索，產(chǎn)生從寬泛的面（文化要素）到具體的點(diǎn)（文化空間）的變化，在隱性教育的層面引導(dǎo)學(xué)生對文化深入探究，從而潛移默化地完成課程思政的目標(biāo)。

四、文化思政在實(shí)踐課程中的應(yīng)用

（一）文化要素、文化場所與文化空間的差異。與文化場所、文化空間相比，文化要素更便于傳播和學(xué)習(xí)，且不受空間和地域的限制。文化要素通常以文獻(xiàn)資料的形式流轉(zhuǎn)與傳承。文化場所受其物質(zhì)形式的限制，深入學(xué)習(xí)其中文化內(nèi)容，需在該場所中進(jìn)行考察與研究。而文化空間是在文化場所的限制基礎(chǔ)上增加了人類活動(dòng)的內(nèi)容限制，但它能讓學(xué)習(xí)者感受其中鮮活的文化。文化空間具備最高沉浸度，學(xué)生通過參與其中人類活動(dòng)的方式學(xué)習(xí)和傳承文化，能真正深入到具備地方特色的文化中。文化要素、文化場所和文化空間三個(gè)元素概念是相對的，其具體差異取決于課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的條件。若引入的文化內(nèi)容無法在教學(xué)過程中以實(shí)地教學(xué)的形式進(jìn)行，只能以文獻(xiàn)資料輔助教學(xué)，對該課程而言，它就歸屬于文化要素的范疇；若引入的內(nèi)容能以實(shí)地教學(xué)的形式進(jìn)行，則歸屬于文化場所的范疇；當(dāng)引入的文化內(nèi)容中有仍在活躍的人類生活方式，并能實(shí)地教學(xué)，則歸屬于文化空間的范疇。

在教學(xué)中，文化空間的氛圍更濃，沉浸感更強(qiáng)，文化場所次之。文化場所依靠場地內(nèi)的環(huán)境信息傳播文化，沉浸度較弱且有地域限制，但它比文化要素中的內(nèi)容更具沉浸感。文化要素雖然沉浸感最弱，但傳播方式靈活且范圍更廣，不受時(shí)間限制，學(xué)習(xí)與傳承的門檻更低也是專業(yè)實(shí)踐課中最易于獲得和使用的課程思政素材。

（二）實(shí)踐課程“文化思政”策略的應(yīng)用。以上海第二工業(yè)大學(xué)數(shù)字媒體藝術(shù)專業(yè)的教學(xué)為例，在專業(yè)人才培養(yǎng)的教學(xué)體系中，有培養(yǎng)學(xué)生圖像與影像創(chuàng)作能力的《攝影與攝像》實(shí)踐課程。實(shí)踐課教學(xué)一般分為“理論與技能知識+實(shí)際操作練習(xí)+教師反饋”的模式。在實(shí)踐操作練習(xí)的教學(xué)中，教師會(huì)根據(jù)技能知識的內(nèi)容確定其練習(xí)主題與實(shí)踐對象?！拔幕颊辈呗钥梢詭椭覀冊诓桓淖冊姓n程知識結(jié)構(gòu)的前提下，將文化相關(guān)內(nèi)容以實(shí)踐對象、練習(xí)主題的形式有機(jī)地嵌入至專業(yè)教學(xué)的過程中，將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)為系統(tǒng)性的中華文化內(nèi)容，既不影響專業(yè)課程的教學(xué)質(zhì)量，又能引導(dǎo)學(xué)生了解和傳承中華文化。

應(yīng)用文化要素的影像實(shí)踐課程專業(yè)教學(xué)在教學(xué)中會(huì)結(jié)合理論授課環(huán)節(jié)，借助文化要素的概念，引入中國發(fā)展初期的圖像、影像作品與書籍，并通過中國主題的圖像、影像內(nèi)容串聯(lián)課程理論知識。然后在教學(xué)過程中結(jié)合作品分析環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在分析作品的過程中了解新中國成立后的社會(huì)景象與文化環(huán)境，感受圖像、影像中的國家發(fā)展與變遷過程。

應(yīng)用文化場所的專業(yè)教學(xué)可著眼于文化場所所蘊(yùn)含的文化內(nèi)容。文化場所是指一些古建筑、人類遺跡等區(qū)域，這些地方自身即可成為實(shí)踐場所與練習(xí)對象，讓學(xué)生在其中進(jìn)行影像創(chuàng)作實(shí)踐。在文化場所中創(chuàng)作影像實(shí)踐作品需要認(rèn)識和理解文化場所內(nèi)物質(zhì)載體中蘊(yùn)含的文化內(nèi)容，與影像創(chuàng)作結(jié)合，創(chuàng)造出蘊(yùn)含文化場所內(nèi)涵的影像作品。學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練時(shí)會(huì)潛移默化地去了解更多文化信息，并在內(nèi)心形成與之相關(guān)的文化體驗(yàn)與認(rèn)知。與此同時(shí)，任課教師也會(huì)與實(shí)踐環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)，結(jié)合自身的研究基礎(chǔ)并形成新的文化認(rèn)知和理解。

文化空間是現(xiàn)代物質(zhì)生產(chǎn)過程中衍生出來的文明，影像創(chuàng)作實(shí)踐是商品發(fā)展過程中孕育的一種內(nèi)容商品生產(chǎn)方式，因此，影像創(chuàng)作實(shí)踐與文化空間之間有著必然聯(lián)系。文化空間可用在課程中的綜合應(yīng)用環(huán)節(jié)，讓學(xué)生感受當(dāng)下的社會(huì)生活。影像創(chuàng)作實(shí)踐不斷受到文化空間的沖擊，也對社會(huì)文化、社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活有促進(jìn)作用，為影像創(chuàng)作實(shí)踐帶來了新的發(fā)展契機(jī)。在《攝影與攝像》課程思政的教學(xué)中，以文化空間作為課程思政的切入點(diǎn)，與影像創(chuàng)作教學(xué)內(nèi)容有機(jī)整合，實(shí)現(xiàn)數(shù)字媒體藝術(shù)專業(yè)課程育人的有效性。

五、結(jié)語

在進(jìn)行藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的課程思政研究與實(shí)踐時(shí)，我們可以借助文化要素、文化場所和文化空間的概念轉(zhuǎn)換教學(xué)思維，推進(jìn)課程思政實(shí)踐。高校、專業(yè)間有各種差異，這些差異都是課程思政教學(xué)實(shí)踐過程中的現(xiàn)實(shí)限制，當(dāng)我們綜合“文化思政”策略與現(xiàn)實(shí)限制，就能在實(shí)際教學(xué)過程中提煉出各有特色的課程思政內(nèi)容。