新時代職業教育國際化的價值、表征與指向

何 茜 王 爽

2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，將創新國際交流與合作機制，培養國際化人才和中資企業急需的本土技術技能人才作為推進現代職業教育體系改革的重要任務[1]，推進職業教育國際化亦是中國支持高質量共建“一帶一路”八項行動的核心內容。“一帶一路”倡議提出十年來，涌現出“中文+職業技能”“魯班工坊”等多樣化中外合作辦學形式，在增強職業技術教育適應性、促進我國職業教育國際化方面發揮了重要作用。在“一帶一路”高質量共建背景下，基于語言技能融合發展的視角探討職業教育國際化發展的價值邏輯，梳理其高質量發展的典型表征，有助于明確各主體行為關系，探尋發展的內在機制和可行路徑，為構建面向新時代的職業教育高質量發展新體系、打造更加開放包容的職業教育新格局提供保障。

一、職業教育國際化的價值意蘊

“教育在‘一帶一路’建設中具有基礎性和先導性作用”[2]。職業教育在幫助“一帶一路”共建國家和地區培養本土技術技能人才、帶動共建國家發展經濟和改善民生方面作出了重要貢獻，并逐步內生成一種既立足我國職業教育改革發展實踐、又適應世界職業教育發展大勢的具有中國特色的職業教育體系。作為中國職業教育國際化的新方向，基于語言和技能融合發展的職業教育國際化模式集中兩種教育方式的優勢，以“共商、共治、共建、共享”為價值邏輯，實現“共建人類命運共同體”的價值目的，有利于強化對“一帶一路”建設的支撐。

（一）共商：合作共贏的經濟邏輯

經濟因素是教育發展的內生動力。職業教育國際化在帶動“一帶一路”共建國家經貿合作，促進共贏發展方面發揮著重要作用。一方面，通過職業教育國際化能夠提升共建國家技能人才人力資本，對接中資企業用工需求。“一帶一路”共建國家產能較弱，工業化進程較慢，難以支撐產業一線對高素質高技能人才的需求，而中國企業在“走出去”的過程中，也面臨如何融入當地發展的難題。《2019年“一帶一路”沿線中國民營企業現狀調查》顯示，“一帶一路”沿線中資企業人才“瓶頸”已經成為制約企業發展不可忽視的問題[3]。通過職業技能和語言的學習，當地勞動力可實現語言資本和技術資本的增值，實現與中資企業需求的精準對接。另一方面，通過職業教育國際化能夠降低交易成本，促進共建國家的經濟增長。國際貿易的顯著特點是不同國家之間存在語言差異。從某種程度上說語言障礙在國際貿易中的影響相比于運輸、管理、關稅和非關稅壁壘等非生產過程中產生的成本更大[4]。相似的語言、習俗會降低貿易活動的交易成本，促進貿易的發展。隨著“一帶一路”建設的高質量發展，很多共建國家樹立了“語言鋪路”的合作意識，開始重視職業教育和中文教育，鼓勵共建國家民眾在學習職業技能的同時學習語言，發揮語言的溝通載體功能，降低交易成本，促進與“一帶一路”國家貿易的暢通發展。

（二）共治：改善治理的政治邏輯

國際范圍內的職業教育是中國參與全球教育治理的有機構成[5]。目前，全球治理與國際秩序正處于大調整與大變革的新階段[6]，而“一帶一路”建設則是中國在這百年未有之大變局中提出的中國主張。語言和技能融合發展視角的職業教育國際化模式是探索中國式現代化教育治理、參與全球教育治理和語言治理的新思路。

首先，語言和技能融合型職業教育國際化模式能夠助力國家形象構建，提升國際話語權。我國制造業總量已經連續12年位居全球首位，種類齊全，發展迅速，被賦予“世界工廠”的美譽。“一帶一路”共建國家大部分屬于發展中經濟體，難以通過自身職業教育體系實現產業的快速發展，因此急需到中國學習技術技能。在學習過程中將語言教育融合到職業技能教育中，最大程度運用技術和語言的雙重工具，讓學習者在學習職業技能的同時，傾聽中國故事，感受中國力量，塑造對中國的理性認知，提升中國國家形象和國際話語權。

其次，語言和技能融合型職業教育國際化模式能夠加速國際關系的區域化發展趨勢，影響世界格局。一方面，對“中文+職業技能”教育中“職業技能”種類的宏觀調控，可以促進以中國高鐵為核心競爭力的優質產業出口，將資本、技術、裝備等經濟發展的成果與全世界各國共享，帶動“一帶一路”共建國家基礎設施建設和發展；另一方面，職業教育“走出去”能夠為“一帶一路”共建國家產業發展輸送新的血液，帶去新的發展機會和共贏機遇，鞏固“六廊六路多國多港”的互聯互通架構，形成利益共同體，進而助力區域化發展，加速未來世界地緣政治新格局的演進。

（三）共建：提質增效的教育邏輯

語言和技能融合型職業教育國際化模式能夠促進教育資源在國際間的優化配置，加速教育要素在國際間的流動，推動教育的國際交流與合作，既探索了中國特色職業教育發展之路，也能提升中國職業教育國際影響力并帶動“一帶一路”共建國家職業教育提質增效。首先，國際教育規模實現擴大。由于中國職業教育的快速發展和中文學習需求的增加，吸引了更多“一帶一路”共建國家學生來華留學。“十三五”期間，我國共有400余所高職院校與國外辦學機構開展合作辦學，全日制來華留學生規模達1.7萬人[7]。其次，國際教育辦學水平得到提升。在“一帶一路”建設過程中，中外教育辦學標準和技術產業標準還未有效銜接，缺乏語言溝通也成為影響我國職業教育國際化的因素，制約中國企業“走出去”發展。職業技能的對外輸出可以促使我國對“一帶一路”共建國家的經濟社會發展、產業結構等情況進行充分調研，推進具有中國特色和國際先進水平的標準建設和銜接[8]，聯合職業教育機構和中資企業共同開展課程設計、資源建設和證書開發，提升我國職業教育的全球適應性，推動職業教育現代化發展。再次，探索了援助發展中國家職業教育的渠道和模式。語言教育和職業技能教育的融合是世界主要援助國的運行方式。如，法國將語言教育作為職業教育援助的前置條件[9]，英、美、德等國也對受援對象的語言水平有一定要求。因此，職業技術培訓融合語言文化的教育是中國進行國際教育援助的重要組成部分，能夠促進發展中國家培養復合型、技能型人才，實現經濟與教育之間的良性互動，在全球范圍內實現“教育共建”的戰略目標[10]。

（四）共享：互信互融的文化邏輯

國家間相互信任和支持的關系是建立在共享的合作文化基礎之上進行。在中國企業“走出去”過程中，當地管理者與雇員中文能力有限、跨文化溝通障礙等難題，成為影響中國與“一帶一路”共建國家經貿合作的重要因素。基于語言與技能融合視角的職業教育國際化模式是增進中外雙方相互理解技術和企業文化、助力民心相通、促進多元文化共同繁榮的中國道路。首先，這一模式能夠促進技術文化互鑒。工業技術文化是指在工業化進程中，圍繞著技術與機器、企業與生產而形成的一整套行為規范和價值觀念[11]，是科學與技術發展乃至企業發展的精神基礎。職業教育國際化進程中，將職業素養、工匠精神和勞動精神等規范和價值觀念融入技術技能培訓中，有利于促進技術文化互信，讓“一帶一路”共建國家了解中國經驗和中國精神，相信中國有能力引領“一帶一路”高質量共建。其次，這一模式能夠助力商業文化互融。商業文化是指在商品流通領域里各行各業、各個環節商務活動中所具有的商業特色文化，通常涉及世界觀、人生觀、價值觀以及在其影響下的商務行為。“一帶一路”共建國家眾多，其商業文化存在差異，容易產生交際障礙進而影響貿易活動的開展。“中文+商務技能”在職業教育與國際中文教育中占有較大比重，在講授商務技巧和中文的同時，將中國的商務禮儀、營銷習慣、談判風格等商業文化融入課堂。同時，中國也據此了解“一帶一路”國家獨有的商業文化，互通互融，深化貿易合作。

二、職業教育國際化的時代表征

語言和技能融合的職業教育國際化發展是一個以教育合作為目的、以語言和技能為著力點，解決復合型人才培養困境，實現經濟、教育、文化高質量發展愿景的實踐樣態。在語言和技能融合發展的基礎上進行整體性思考是促進兩者順應職業教育國際化發展的時代選擇，在教育主體、供需關系、教育內容、教育資源四個維度上關聯密切、相輔相成。

（一）行動與治理的強聯動性

職業技能教育和語言教育的強聯動性主要表現在兩方面。在縱向上，治理主體的共識重疊。縱向聯動是指不同級別政府間、政府部門與企業間、不同機構之間存在業務差異的聯動，各項工作的有序運行，離不開多主體的協同。在職業教育國際化發展和國際中文教育中，政府是政策制定者，職業院校、孔子學院、中資企業是政策執行指向的目標群體、執行的具體主體以及政策關聯的服務主體，各個主體之間應該通過“自上而下”和“自下而上”的政策解讀和政策執行，明晰教育項目多元主體的責權利關系，平衡相關主體的利益，在教育組織、管理和質量評價方面達成深度共識，推動“中文+職業技能”教育有序運行，形成“自上而下”的縱向聯動。在橫向上，行動過程的有機交互。職業教育和國際中文教育的高質量融合是基于教育治理各主體制定的較為成熟的項目管理運行機制和服務保障機制，以及共同搭建的信息傳遞共管平臺。在調研、決策、規劃等宏觀行動或項目試點、資源建設、課程建設、教學實施等中微觀行動中，教育各主體之間能夠互通有無、信息暢通，在內容上融為一體，在運行中相輔相成。

（二）供給與需求的高契合度

需求和供給是經濟學上一對相互對立、相互依存的概念。教育供求是供需理論在教育學中的應用，它要求教育決策者在教育發展中務必思考如何才能達到教育供給與需求之間的平衡，使教育數量、質量與效益有機統一[12]。在市場經濟環境下，教育作為一種特殊的產業主體，可以為市場供給教育機會和教育產品。影響教育需求的因素有三類：個人對教育的需求、企業對教育的需求以及國家對教育的需求。職業教育和國際中文教育所產出的教育供給應與當地的需求高度契合。

首先，與國家和社會的發展需求契合。教育機會經過時間的推移和教育項目的開展能夠轉化為教育產品，語言技能融合發展的教育產品應該是適合中國企業發展和“一帶一路”共建的人力資本，其表征是以政策溝通、設施聯通、貿易暢通、資金融通、民心相通為導向，深入開展國別研究，根據當地技能類別、適用人群、地域特點等因素，培養港口、通信、金融、商貿等領域“精技術、通語言、懂文化”的人力資本，滿足共建國家企業需求，促進當地經濟社會發展。

其次，與當地學習者的學習需求契合。在“一帶一路”建設推動下，我國企業加快“走出去”步伐，廣泛參與國際經貿合作，在更廣闊的空間進行產業結構調整和資源優化配置，并為“一帶一路”共建國家居民提供了眾多工作崗位。但由于當地職業教育發展不均衡，難以培養高素質人才，且中文能力不足，與中國企業文化融合困難，影響共建國家居民獲得就業機會。作為與經濟社會和生產實踐聯系最緊密、最直接的教育類型，職業教育可供給學習職業技術和語言的教育機會，與沿線居民獲得就業崗位、提高收入、獲得發展的動機相匹配。

（三）語言與技能的強融合性

語言與技能作為國際中文教育和職業教育融合系統中的兩個要素，并非簡單和機械地進行組合，而是通過相互作用、相互滲透，逐漸融為一體，表現出不可分離的屬性。首先，語言和技能具有相互依賴性。情境學習理論認為，學習受特定社會和物理環境的影響，主張所有學習均發生在特定的語境中，強調語境對學習的重要性[13]。該理論指出了在語言學習中應用場景的重要性，認為語言的學習需要一定的生活和工作場景，而技能勞動能夠提供一種自然的場景，幫助學習者在個人和社會活動的內化過程中產生知識遷移；同時，語言是人類最重要的交際工具和信息載體，在職業技能的學習過程中需要發揮語言的知識承載和傳播功能，使兩者具有自然融合的天性。將語言教學置于具有情境性和生成性的工作場域，以理論學習和企業實訓相結合的方式開展，突出與具體生產實踐相結合的育人特色，兩者是相互依賴的關系。其次，語言和技能具有共進關系。傳統上語言與技能的并重，主要停留在各自獨立的機械論聯合層次，兩者處于“組合”或“加和”狀態，而未達到“整合”或“融合”的程度。一個人具備了一定的語言交流能力，能夠更好地提升技能的學習，技能的學習又能促進其更為廣泛的、通暢的語言和文化交流，兩者是相互促進的。職業教育國際化進程中，語言和技能是融合共進的，其耦合點在于標準和內容。因此，制定與中資企業用工標準相匹配的中文水平等級標準和考試標準，開發具有典型職業場景和統一等級特征的教學大綱，提供符合雙方共同利益的課程、產品和服務，就是基于本土適應和內生發展的邏輯，實現語言學習和技能提高的雙重目標，創造“1+1>2”的政策效能。

（四）教師與教材的高本土化

職業教育國際化的道路是艱難曲折的，需注重目的國的區域發展特征，探索更加“本土化”的發展路徑。基于語言技能融合視角的職業教育國際化發展需要依靠所在國教師的本土培養和教材的本土性開發。對于教育領域的“本土化”概念，諸多學者有著自己的見解，但大致認為“本土化”的內容即教學內容、教學對象、教學人員以及教學資源，因此基于語言技能融合視角的職業教育國際化發展的核心要義是教師和教材的本土適應性。首先是師資的本土化培養。對應“一帶一路”建設需求，復合型人才的培養需要既懂語言教學、又懂職業技能教學的“雙師型”教師，因而高質量融合教育師資的技能需要整合，兩者不是“分化”和“脫節”的。國內外派的職業技能教師與母語非漢語的本土中文教師的合理組合，能夠緩解“一帶一路”國家中文教學普遍存在的需求不斷增長與師資供給相對有限的突出矛盾。其次是教材的本土化編制。教材不僅是教學的主要依托，也是學科發展的重要標志。一方面，教材應該是符合本土產業結構、企業用工、語言溝通等需求的學習資源，符合當地學習者的學習特點和習慣，考慮和反映本土國家相應產業發展的需要，且教學內容適用于實際操作。另一方面，其語言表達和材料選擇還較貼合本地區思維、文化與語言表達習慣，避免文化沖突的產生。

三、新時代職業教育國際化的實施指向

職業教育國際化是大勢所趨，全球“中文+職業技能”、魯班工坊等國際中文教育與職業教育融合發展的特色項目相繼開展。教育部中外語言交流合作中心開展的全球調研結果顯示，我國已為數十萬名中文學習者開設了各類“中文+”特色課程，在亞洲、歐洲和非洲共19個國家建立了20 個“魯班工坊”[14]，全球第一所語言與職業教育學院和首個“中文+職業技能”國際推廣基地相繼掛牌。但是，我國職業教育國際化尚處于實踐探索階段，存在治理機制、標準銜接、課程管理等方面的問題，同時教學資源、師資人才國際化等方面的儲備也嚴重不足。面對新的歷史挑戰，要實現職業教育國際化高質量發展的宏偉目標，應以融合、統整的思維，從供求關系、教育內容、師資建設以及治理機制等方面整體規劃、科學實施，具體路徑見圖1。

圖1 職業教育國際化的實施路徑

（一）建立“縱向合力+橫向分工”的治理機制

職業教育國際化是一個系統工程，離不開政府、國內外高校、中資企業及其他社會力量等多元主體的參與。目前，存在孔子學院和政府協作化發展、孔子學院與高校協同化發展、孔子學院與企業合作化發展三種合作和治理方式，主體間合作形式少、規模小，且依然停留在“政府中心治理”模式，未形成縱向合力和橫向分工。從治理結構體系的視角出發，應形成和諧、聯動的多主體協作關系，建立完善的治理結構以提高效能。

首先，政校院企達成共識，共筑縱向行動合力。在政府主導下，政府、職業院校、孔子學院、中資企業達成合作共生的發展共識，孔子學院把以就業為導向的漢語人才培養作為發展方向，職業院校將技術技能“走出去”作為發展目標，企業獲得懂語言又懂技術的復合型人才，充分調動四方意愿，成為利益統一共同體，形成合力，從根本上保持與“一帶一路”共建國家經濟社會發展的動態耦合和生態建構。教育部中外語言交流合作中心與泰國教育部職業教育委員會啟動建設的第一所語言與職業教育學院，以及與南京工業職業技術大學共建的全國首個“中文+職業技能”國際推廣基地，就是達成發展共識后形成的縱向聯動的典型案例。其次，強調政校院企互動配合，明確橫向分工。政府作為教育項目的頂層設計者，應完成前端需求分析、發展規劃制定、教學標準研發，進行調研、決策、規劃和宏觀調控，還可將重要的資源、項目和資金流等積極引向該項目，助力其治理體系的完善。此外，提升職業院校、孔子學院、企業的行動積極性，建立以政府為主導，以高職院校為主體，孔子學院、企業等多主體參與的協同治理結構，實現政校院企共同參與市場調研、課程開發、資源建設、質量管理等，構建各教育主體間和諧互動的框架。

（二）形成“上游+中游+下游”協同的供給配置

在新時代教育高質量發展的戰略背景下，供給形態已由固定的自上而下轉向動態的協同分工[15]。按照供給主體的不同職能，可以將供給模式分為上游供給、中游供給和下游供給[16]。上游供給主體是官方政府或教育研究機構，主要為政策出臺、專業設置等提供需求調查；中游供給主體是國內外高校、企業等，主要為課程開發、產品內容提供需求調研；下游供給主體以課程為核心，主要為教學模式、資源等提供用戶調研。語言技能融合型職業教育國際化模式供需關系的平衡，需要開展教育項目的供給主體根據不同的職能產生不同的供給內容，采用不同的供給形式，進行教育供給的合理配置，從而滿足供需，優化設計。

首先，進行投資政策與教育規劃調查，實現宏觀調控。“一帶一路”共建國家的文化、社會、政治經濟體制差異大，在師資、教材、課程、產品、服務等方面需求不同，特別是各國的經濟現狀、外商投資政策與戰略規劃等對職業教育和語言教育的供給有決定性影響。中下游供給主體需加強“一帶一路”各區域發展規劃、投資政策、優勢產業等方面的調研，為上游供給主體出臺教育政策、指引發展方向以及質量評估提供數據；同時，研究機構基于以上數據建立動態智庫和數據庫，為教育發展提供智力支持，予以理論指導。如，根據泰國第十二個“國民經濟和社會發展新五年計劃（2017-2021年）”以及《2015-2022交通基礎設施發展戰略》，將大力推動基礎設施建設和能源建設，因此，在對泰專業設置中，可增加“中文+高鐵”“中文+汽車”的比重。

其次，進行產業結構、技術標準調查，優化產品結構。“一帶一路”共建國家經濟現狀與產業結構是“一帶一路”國家間經貿合作，實現“五通”的邏輯起點，通過研究各區域具有國際競爭優勢的產業，與中國的經貿合作成果，中國企業投資的風險與機會以及各區域的“五通”指數，來深入了解“一帶一路”推進的圖景，為國內外高校、職業教育機構、中資企業進行信息咨詢、平臺建設、專業設置、相關資源配套提供支持，優化教育產品的結構。

最后，進行教育服務和用戶需求調查，助力精準施教。在下游供給中，課程供給要建立在用戶需求之上。首先要了解來華留學生培養規格規模以及分布情況、開設孔子學院的數量和質量等，對教育開放程度、教育服務壁壘等情況有大致了解，再調研學習者的母語和文化背景、年齡層次和認知水平、學習動機和學習特點，有針對性地提供優質的課程和服務，完善語言和技能學習的體驗。

（三）建構“三元標準+雙向互構”的教育體系

教育內容各要素的深度融合，需要科學規范、包容開放、便于實施的規范標準，用于指導內容的規劃、教學、測試與評估等各個環節。2021年，我國頒布實施的《國際中文教育中文水平等級標準》創立了“三等九級”中文水平等級標準新體系，但缺乏與職業標準的融合，且已有的考試標準與中資企業用工標準融合度不高，測試評估缺乏精準性，因而不太適用于融合職業技能和中文教育的模式，影響實際培養效果。為此，可以建構“三元標準+雙向互構”的教育體系。一是應開發“中文+職業技能+等級證書”三元教學標準，促進中文等級證書和職業技能證書的銜接。職業院校聯合中資企業與國內證書評價組織，籌備開發 1+X 證書海外版，在具備條件的地區考慮職業技能證書和國外大學課程學分體系融合，提高中文與職業技能的兼容性；加強“一帶一路”共建國家的國別調研，了解企業用工標準，在總框架下建立命題依據，改進和完善職業中文水平等級考試，形成針對性更強、選擇性更多的考試體系。

二是在三元標準指導下加強教學內容的雙向互構。不同類型的職業技能與語言教育相結合而組成的教育內容是實現職業教育國際化的主要載體和手段。針對語言和技能“跨界”的屬性，可從兩者的內生特點和學習規律出發，基于職業教育的基本理念和內生需求，設計一套緊貼職業崗位、以工作過程為主線的課程內容體系。一方面，將工作、生活場景轉變為語言學習情境，根據職業技能教育的類型，選取典型的工作情境語料，以完成工作任務為主線，按模塊建構課程單元的內容，進行情境式語言教育，幫助學生在自然的情境中習得語言；另一方面，將中文轉化為教學語言和學習語言，突出面向能力和場景應用，開發語言技能融合型內容體系，幫助學生“沉浸式”學習，在獲得技能的同時增加語言使用頻率。

（四）建設“實體+虛擬”多樣態的資源集合

支持教學活動的各種條件是多種資源的動態綜合體，在教育活動的進行過程中需要互相配合，可分為實體資源和虛擬資源兩個向度。

實體資源主要指師資和實體環境。首先，結構合理、能力復合的教師隊伍是教育項目精準實施的核心要件。針對能夠承擔職業技能教育和中文教育的教師數量不足、后續乏力的問題，可通過“域內+域外”聯合培養，改善本土教師和中國教師結構。“域內”培養是指在中國境內對來學習國際中文教育的來華留學生進行培養，“域外”培養是指海外孔子學院對本土中文學習者、海外華人開展培訓。擴大國際中文教育專業的海外招生比例，與國外高校實行聯合培養、學分互換，設立獎學金，鼓勵海外華人參與教學，使旅居海外華人、攻讀漢語國際教育學位的外籍教師成為本土化教師的中堅力量，增強其自身“造血”功能。針對教師技能單一的問題，采取“訂單式”“短期式”“學歷式”等多元人才培訓與培養機制加強“雙師型”教師隊伍建設。一方面，可以對承擔職業技能教育的教師進行漢語教學能力培訓，幫助其盡快掌握教學方法和技巧。另一方面，可以對海外孔子學院的教師進行職業技能教學的培訓，根據不同技能類別的師資需求定制教師培養方案，幫助其掌握職業教育教學的內容和方法。其次，加快職業院校、中資企業、孔子學院在海外合作辦學的進程，增加“魯班工坊”在“一帶一路”共建國家的覆蓋率，幫助完善實訓場地和設備等硬件設施建設，打破教室授課的傳統，推進“學校+企業”教學空間的構建，提高國際中文教學和職業技能學習的實效。

虛擬資源主要指虛擬教學環境、課程平臺和智慧資源。新時代需要更智能、更個性、更具易用性、更具沉浸性、更廣范圍互聯、更能實現價值創造的數字虛擬學習空間[17]。首先，開展職業教育特征明顯的數字化資源建設，包括虛擬教學環境和虛擬實踐平臺，使學習者能夠在網絡學習平臺中自主探索和個性化學習，在職業實踐情境中學習技能，習得語言和理解文化。其次，統籌建設職業教育國際化、數字化平臺，推進網絡中文和職業技能的課堂建設，增加教育共享性。再者，與行業企業共同開發“中文+職業技能+等級證書”教材，加強配套電子書、在線課程、交互學習網站和虛擬實驗室，將“技能學習、企業用工、文化習得”有效結合。最后，加強區域性本土化教材開發，根據各個國家地區當地學習者的學習特點和難點來編排和設計，使其貼合本地區思維、文化與語言表達習慣，改變單向生硬傳播中國文化的現狀，適應目的國技能和語言學習的需求，并融入中國文化、中國元素、中國企業文化和價值理念，同時將職業技能標準融入教材內容中，從而使受訓員工在接受技能培訓的同時，加深對中國文化、中國企業文化的認同[18]。