產(chǎn)教融合背景下高職院校“三教”改革路徑研究

高月勤 寧培淋 羅 毅

2019年，國務院發(fā)布《國家職業(yè)教育改革實施方案》，明確提出“三教”（教師、教材、教法）改革的任務。“三教”改革中，教師是根本，教材是基礎(chǔ)，教法是途徑。教師、教材、教法形成一個完整的閉環(huán)，解決教學系統(tǒng)中“誰來教、教什么、如何教”的問題。開展校企合作，推動產(chǎn)教融合，是推進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措。2022年12月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》、2023年6月國家發(fā)展改革委等部門印發(fā)的《職業(yè)教育產(chǎn)教融合賦能提升行動實施方案（2023—2025年）》等文件指出，加快形成產(chǎn)教良性互動、校企優(yōu)勢互補的產(chǎn)教深度融合發(fā)展格局。如何基于產(chǎn)教深度融合深化“三教”改革，是當前值得深入研究和探索的話題。基于此，本文試圖從學校層面推動健全產(chǎn)教深度融合機制，從專業(yè)群層面推動構(gòu)建與產(chǎn)業(yè)、職業(yè)、崗位、任務等職業(yè)行動無縫對接的教師、課程、教學等標準，從專業(yè)層面推動實現(xiàn)分層分類課程教學，以期將“三教”改革貫穿于人才培養(yǎng)全過程，實現(xiàn)產(chǎn)教、校企、工學結(jié)合的真正一體化。

一、高職院校“三教”改革的背景因源

（一）回應政策要求不夠，類型特色不凸顯

黨的十八大以來，國家高度重視職業(yè)教育改革發(fā)展，先后出臺了《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)[2019]4號）等一系列政策文件，試圖推動職業(yè)教育穩(wěn)固根基、補齊短板、提高質(zhì)量、彰顯類型特色。這一系列改革舉措的核心目標是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，尤其是促進職業(yè)教育人才供給結(jié)構(gòu)和質(zhì)量與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、崗位需求相匹配，增強人才培養(yǎng)的針對性、適切性，但這一切皆需要通過“三教”改革落實落細。目前來看，高職院校的發(fā)展水平與經(jīng)濟社會發(fā)展需求之間還存在一定差距[1]，主要表現(xiàn)在技術(shù)技能人才供給不足、職業(yè)教育類型特征不鮮明、服務國家戰(zhàn)略能力欠佳、感知產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級需求敏感度不強等方面[2]。究其根本，高職院校對國家職業(yè)教育政策要求的回應不夠，“三教”改革力度不強，職業(yè)性、應用性、產(chǎn)業(yè)性、區(qū)域性等職業(yè)教育跨界屬性在“三教”改革中體現(xiàn)得不深。

（二）產(chǎn)教融合不深，社會服務效能矮化

與普通教育相比，職業(yè)教育具有職業(yè)性、跨界性與融合性等特征，與社會經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系更加緊密。產(chǎn)教融合是職業(yè)教育本質(zhì)特征的外在表征，校企合作是鏈接職業(yè)教育與社會經(jīng)濟發(fā)展的基本載體。因此，產(chǎn)教深度融合是職業(yè)教育“三教”改革的基本方向，校企協(xié)同育人是符合職業(yè)教育特殊發(fā)展規(guī)律的最適切的人才培養(yǎng)方式。當前，隨著產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和社會經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展，職業(yè)崗位職責和運行方式發(fā)生了根本性變化，技術(shù)技能人才的專業(yè)界限趨向模糊，這要求技術(shù)技能人才不僅要能解決復雜技術(shù)問題和不確定性問題，還要具備多學科交叉知識技能融通能力。但囿于校企屬于不同的“文化圈”，受歷史發(fā)展局限、體制機制束縛、主體利益區(qū)分、教育資源有限等主客觀原因影響，導致校企淺層合作、利益糾紛等問題叢生，校企“雙主體”育人失真、失效，校企雙向賦能較弱。產(chǎn)教深度融合作為“三教”改革抓手聯(lián)動性較差，學生難以勝任日益復雜的崗位工作任務，從而加大了校企雙方人才培養(yǎng)成本[3]。

（三）改革內(nèi)驅(qū)力不足，人才培養(yǎng)質(zhì)量低效

“三教”改革是深化職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)、鞏固職業(yè)教育類型特色、助推職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手，是學校教育教學縱深改革的核心，直接關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量。從本質(zhì)上講，“三教”改革不單是教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的聯(lián)動，更包括教育與產(chǎn)業(yè)之間的互動，而教師、教材與教法是產(chǎn)教深度融合的關(guān)鍵要素和校企有效合作的關(guān)系紐帶。但目前高職院校“三教”改革缺少整體統(tǒng)籌規(guī)劃，多以項目方式進行落實，目標指向不明確，有效激勵不足，內(nèi)驅(qū)力不強，自身特色難以彰顯。如在教師觀上側(cè)重資格準入，技術(shù)技能導向性不強；在教材觀上側(cè)重學科邏輯，內(nèi)容和形式的時代性與動態(tài)性不足，與企業(yè)生產(chǎn)實際相脫節(jié)；在教法觀上側(cè)重以專業(yè)為導向進行課程內(nèi)容安排，缺乏以學生為本的基于工作過程的課程設(shè)計，信息化與職業(yè)意識意識弱化[4]。這些問題在很大程度上折射出高職院校在制度觀念層、目標標準層、行為準則層、評價結(jié)果層并未完全體悟產(chǎn)教融合理念，缺乏針對學生內(nèi)在發(fā)展驅(qū)動力和自身特色的“三教”改革方案。

二、高職院校“三教”改革的邏輯理路

“三教”改革事關(guān)高職教育為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人這一根本問題[5]，貫穿高職教育人才培養(yǎng)全過程。“三教”改革，基于行動邏輯主線、產(chǎn)教融合理路，旨在在追求職業(yè)教育本真價值或終極價值的基礎(chǔ)上，結(jié)合職業(yè)教育的社會使命，聚焦技術(shù)技能人才培養(yǎng)，助力國家戰(zhàn)略追求、技術(shù)變革及產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展等社會價值的實現(xiàn)，重塑以促進就業(yè)和適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為導向的目標價值定位。

（一）高水平教師是高職院校“三教”改革的核心根本

“三教”改革中，教師是發(fā)揮主導作用的關(guān)鍵要素，教材、教法改革是目的也是手段，但最終都要靠教師這一能動復雜性主體有效推動。與普通教育相比，職業(yè)教育具有更明顯的職業(yè)性、跨界性與融合性，高職教師應基于職業(yè)教育視野審視自身存在，在校企雙文化場域生成社會職業(yè)能力系統(tǒng)的教學思維及能力，既規(guī)避高職教育的層次說，又凸顯高職教育的職業(yè)社會屬性。

面對不同層次、不同類別的培養(yǎng)對象，需要樹立技術(shù)技能導向觀，以產(chǎn)教深度融合為基本方向，秉持產(chǎn)教融合課程教學理念[6]，實施教師分類管理、分類評價、分類晉升等崗位聘任與職稱評聘等制度，在學校層面建設(shè)一支專兼結(jié)合、素質(zhì)過硬、專業(yè)扎實、技能較強的理實一體化教師隊伍。要建立專業(yè)群思維，對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，轉(zhuǎn)變原有學科本位的課程教學思維，充分領(lǐng)會專業(yè)群設(shè)置的內(nèi)外邏輯，厘清專業(yè)群、專業(yè)、課程三個不同層面的能力培養(yǎng)層級體系，一體化設(shè)計教師分類分層能級標準。理論課教師側(cè)重職業(yè)崗位群對應專業(yè)課程群的普適化、系統(tǒng)化、綜合化、專業(yè)化學科知識的系統(tǒng)掌握，實訓課教師側(cè)重技術(shù)技能知識的學以致用、鞏固夯實及遷移轉(zhuǎn)化的實踐能力掌握，理實一體化教師側(cè)重理論知識與實踐應用的分析、交互及綜合技能的掌握，生產(chǎn)性教師側(cè)重技術(shù)技能知識應用的問題化、情境化、產(chǎn)出化的能力掌握，實習實踐教師側(cè)重學生職業(yè)知識、職業(yè)素養(yǎng)及職業(yè)能力社會化的能力掌握。此外，要根據(jù)不同類型課程性質(zhì)定位、不同課堂教學模式需求，以課程教學為單位，分類教學，明確課程教學內(nèi)容的側(cè)重點，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的專業(yè)群大目標、專業(yè)中目標和課程小目標的有機銜接。

（二）先進性教材是高職院校“三教”改革的物化成效

職業(yè)教育的類型特征規(guī)約了教材建設(shè)離不開產(chǎn)教融合。傳統(tǒng)的學科體系是基于知識儲存的量化結(jié)構(gòu)，而職業(yè)教育行動體系的工作過程結(jié)構(gòu)是基于知識應用的質(zhì)性結(jié)構(gòu)，注重方法論能力的習得，而不僅僅是概念理論的儲存記憶[7]。先進性教材建設(shè)應摒棄過去傳統(tǒng)的靜態(tài)學科知識為主線的邏輯思維，轉(zhuǎn)向過程思維、實踐思維、權(quán)變思維[8]，從開發(fā)流程、內(nèi)容形式、編排選用等環(huán)節(jié)充分體現(xiàn)職業(yè)教育特色。

職業(yè)教育是面向?qū)嵺`的跨界教育，更關(guān)注知識與技能的實踐運用。根據(jù)職業(yè)教育課程實施對象、職業(yè)能力、過程邏輯規(guī)劃教材，基于文化基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實習實踐課的實際需求，開發(fā)設(shè)計多樣化、類型化、層次化教材，增強教材的適應性、實踐性和融合性，突出項目案例的真實性、操作性、市場性及整合性。秉持“工作崗位—職業(yè)角色—典型行動場-學習場”的行動邏輯思路，一體化設(shè)計開發(fā)教材，歸納各階段典型工作任務、標準和職業(yè)要求，依照學生認知發(fā)展技能遷移水平及學習場的難易程度，開發(fā)能力發(fā)展邏輯結(jié)構(gòu)[9]的教材體系。如職業(yè)初學者更傾向于本職業(yè)（專業(yè)）定向性任務，優(yōu)質(zhì)學科專業(yè)基礎(chǔ)教材的開發(fā)極為重要；提高者對綜合性任務和復雜系統(tǒng)要求較高，能夠較好完成程序性任務，工作手冊式教材能幫助其獲得初步經(jīng)驗并開始建立職業(yè)責任感；有能力者需掌握與復雜任務相對應的功能性知識，完成非常規(guī)性任務，任務導向活頁式教材的開發(fā)能幫助其形成較高的職業(yè)責任感；熟練者通過完成無法預測結(jié)果的任務成為專家，基于真實生產(chǎn)的項目沉浸式教材開發(fā)能促進其獲得職業(yè)綜合素養(yǎng)和行動能力。

（三）高效性教法是高職院校“三教”改革的創(chuàng)新方向

教法是教學的工具和手段[10]。高職院校“三教”改革真正落實到課堂、落實在教學的關(guān)鍵要靠高效的教法，最終由教法轉(zhuǎn)成學法。職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的根本在于工作過程邏輯思維，職業(yè)性、實踐性、應用性、融合性等屬性決定了教學上應重視以職業(yè)為導向的“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的傳授，教法應包括專業(yè)化、職場化、信息化要素，幫助學生掌握各種專業(yè)能力。

教法作為聯(lián)結(jié)教師和學生的紐帶，因課施教、因材施教、因人施教是教法的基本圭臬，而關(guān)鍵是如何真正實現(xiàn)理實的互補、互釋和互融，走向理實一體化。課程類型多樣化、形象思維認知規(guī)律、典型工作任務內(nèi)容唯有通過教學育人主體跨界、內(nèi)容項目化重構(gòu)、場景交互設(shè)計、信息技術(shù)全過程覆蓋、教學評價綜合應用才能夠?qū)崿F(xiàn)。課程內(nèi)容按照由簡單到復雜、由單一到綜合、由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的邏輯重構(gòu)學習任務，同時教學內(nèi)容的組織邏輯與學生學習方式需要進一步對接，教材內(nèi)容的呈現(xiàn)與實際應用場景需要進一步對接，專注從看中學、學中做、練中學、模擬中學、游戲中學等學習方式，強調(diào)教學的理論性（問題）、實踐性（情境）、開放性（融合）、產(chǎn)業(yè)性（產(chǎn)出），促進學生高階性認知目標的生成。教法改革也應圍繞學校課堂、網(wǎng)絡(luò)課堂、企業(yè)課堂、社會課堂四類不同性質(zhì)課堂，完善教學方法。學校課堂應專注學生基本理論學習、技能操作實訓及知識技能的鞏固；網(wǎng)絡(luò)課堂應關(guān)注線下課堂教學問題以及學生對知識技能的拓展性學習；企業(yè)課堂專注學生在校企合作項目或企業(yè)真實案例、典型工作任務中綜合技能訓練和實踐能力的提升；社會課堂專注基于真實生產(chǎn)項目開展探究學習，促進多學科交叉應用，幫助學生掌握知識技能融會貫通應用于職場的方法。

三、高職院校“三教”改革的行動路徑

（一）教師改革：多維交互、校企聯(lián)動，形塑產(chǎn)教融合型教師團隊

教師是立教之本、興教之源。高職教師是推動“三教”改革的能動主體，產(chǎn)教深度融合是教師改革的進步方向，校企聯(lián)動是教師改革的基本載體。面對不同層次、不同類別的培養(yǎng)對象，建設(shè)一支能夠應對學生類別多樣化的產(chǎn)教融合型教師團隊迫在眉睫。具體來講，需要從宏觀制度環(huán)境、中觀運行機制和微觀實踐操作層面為教師成長發(fā)展塑造良好的環(huán)境和機制，多維驅(qū)動、校企聯(lián)動，極力打造理論水平高、動手能力強、專業(yè)素質(zhì)優(yōu)、綜合素養(yǎng)好的產(chǎn)教融合型教師團隊。

宏觀層面，教師改革要面向教育界、產(chǎn)業(yè)界和職業(yè)界，樹立技術(shù)技能導向、緊跟技術(shù)變革趨勢、滿足行動能力要求，秉持產(chǎn)業(yè)群、職業(yè)群和專業(yè)群聯(lián)動的系統(tǒng)思維，深入產(chǎn)業(yè)、行企調(diào)研，確立高職教師類型結(jié)構(gòu)、能力表征、發(fā)展路徑。實施教師分類管理、分類評價、分類晉升等崗位聘任與職稱評聘等制度，依靠學校、行企、機構(gòu)等深度協(xié)同機制，實現(xiàn)產(chǎn)教融合型教師的雙向流轉(zhuǎn)、資源共享、賦能提質(zhì)。可采取建機制、搭平臺、進圈子、壓擔子等做法，學校教師通過參與產(chǎn)品研發(fā)、工程項目開發(fā)、攻克技術(shù)難題等方式，在生產(chǎn)實踐中掌握新知識、新技能、新工藝和新方法，提升教師實踐教學能力。

中觀層面，教師改革要建立專業(yè)群思維，樹立專業(yè)大類目標方向、對接群內(nèi)專業(yè)能力標準、滿足復合技術(shù)人才要求，無縫對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求。推動原本按“學術(shù)邏輯”架構(gòu)的實踐實驗平臺轉(zhuǎn)向與產(chǎn)業(yè)需求對接的按“技術(shù)邏輯”架構(gòu)的工作實踐平臺，推進完善以項目驅(qū)動、平臺聚力、組織賦能、課程思政為特征的緊密對接產(chǎn)業(yè)需求的專業(yè)群校企協(xié)同運作機制，提供最新的項目工程案例、豐富的產(chǎn)教融合師資和匹配的實踐學習平臺等。現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院應是集產(chǎn)、學、研、用、轉(zhuǎn)、創(chuàng)多功能一體的新型辦學實體，可以為教師改革實現(xiàn)造血、輸血一體化功能。

微觀層面，教師改革要轉(zhuǎn)變原有學科本位的課程教學思維，以職業(yè)行動邏輯為導向，增強符合技能教學特征的教學能力，以課程教學為分析單位，聚焦課程專業(yè)能力、方法能力、社會能力目標，提高教學設(shè)計能力、教學資源開發(fā)能力、教學實施能力和專業(yè)實踐能力，形塑不同類型教師，實施分層分類教學，保證各類課程、不同課堂間教師的相互融通、彼此支撐。理論教師專攻學校課堂中基礎(chǔ)課程的產(chǎn)業(yè)學科根基，做好知識分解和理論說明；理實一體化教師既能在學校授課，又能攻克企業(yè)技術(shù)難題；企業(yè)教師須具備支撐行業(yè)課程、模塊課程、項目課程深度學習的沉浸式方法能力；實習實踐教師主攻學生在企業(yè)真實工作任務環(huán)境下綜合能力的提升。

（二）教材改革：行動邏輯、能力目標，構(gòu)建產(chǎn)教融合型課程教材體系

職業(yè)教育作為一種獨特的類型教育，產(chǎn)教深度融合是其類型化的突圍路向。課程教材建設(shè)須轉(zhuǎn)向行動邏輯，適切開發(fā)產(chǎn)教融合型課程教材，形成與其他專業(yè)、基礎(chǔ)教材緊密銜接、相互印證、融合開展的能力漸次提升的融通融合課程教材體系。

宏觀層面，教材改革要有跨界融通融合思維，在開發(fā)主體、內(nèi)容形式、編排選用、監(jiān)管評價等方面增強社會力量參與，建立常態(tài)化校企聯(lián)合開發(fā)理實一體教材機制。按照產(chǎn)業(yè)能力體系銜接要求，成立由企業(yè)車間主任、工程師、能工巧匠與學校教務主任、專業(yè)負責人、骨干教師、專業(yè)教師等組成的校企合作開發(fā)教材的中心或組織，校企聯(lián)合形成教材資源引進機制、教材開發(fā)修訂機制、教材開發(fā)評估機制、教材開發(fā)出版機制、教材開發(fā)激勵機制、教材開發(fā)經(jīng)費投入機制等，保障產(chǎn)業(yè)教育資源的引進，實現(xiàn)教材開發(fā)成果校企共享與傳承，有效支撐課程教學實施。

中觀層面，教材改革要樹立專業(yè)群思維，聚力課程群，以行動邏輯為主線，銜接產(chǎn)業(yè)能力體系，校企交叉融合貫穿全程，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院、實驗實訓室、工程實踐平臺相互融通，業(yè)界社會多方支持。秉持產(chǎn)教融合型課程理念，開發(fā)促進不同年級學生實踐能力漸次提升的融通融合教材體系，增強以公共基礎(chǔ)課、人文通識課、專業(yè)核心課、實踐拓展課為主的課程群效力。不同教材類型之間緊密銜接、理實交融、相互印證、融合開展，既能有效支撐專業(yè)人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，又能體現(xiàn)出教材的動態(tài)性、適切性和立體化。

微觀層面，教材結(jié)構(gòu)應以產(chǎn)教融合型課程知識生產(chǎn)模式進行編制，既符合課程標準又符合學生認知發(fā)展規(guī)律。遵循OBE反向設(shè)計原則[11]，由項目案例或技術(shù)產(chǎn)品為牽引，再到學科知識原理逆向分析，最后到實踐知識技能的歸納應用路徑，其中涵蓋知識分解、教學內(nèi)容的知識聚合、學習過程的知識應用。教學內(nèi)容要充分體現(xiàn)學術(shù)性與應用性相融通特點，而不是簡單化的“理論+案例”實踐經(jīng)驗的堆砌，由典型工作任務或案例展開對自然科學、社會科學或工程科學等問題的深度探究和理論說明，保證內(nèi)容的前沿性、應用性和創(chuàng)新性。內(nèi)容呈現(xiàn)應遵循“先描述、后分析”的原則，貼近高職學生形象思維邏輯，理實結(jié)合、學用銜接，讓學生在實踐和理論學習過程中建構(gòu)職業(yè)綜合素質(zhì)和行動能力。

（三）教法改革：成果導向、分類教學，重構(gòu)產(chǎn)教融合型教學模式

產(chǎn)教融合作為教學方法改革的基本方向，決定著高職院校教法改革可以采用“理實互動”教學方法。理實互動的過程表現(xiàn)為問題、方法和知識序化的耦合統(tǒng)一，其中蘊含著“先實后理、實中蘊理”的行動邏輯，亦即教學內(nèi)容的跨界性和整合性的統(tǒng)一，教學過程的問題性和探究性的統(tǒng)一，教學實施的一體化和情境化的統(tǒng)一[12]。

宏觀層面，校企協(xié)同為理實一體化教學規(guī)避時空割裂、過程斷裂、成果分裂創(chuàng)造必要條件，基于現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院、實驗實踐平臺等實體，建設(shè)理實一體化教學場所、培養(yǎng)理實一體化教師、開展理實一體化教學內(nèi)容設(shè)計、編制理實一體化教材、實施理實一體化教學模式等。強化對理實一體化教學方法成效的檢測與雙向評價，以學生學習預期成果實現(xiàn)、課程能力目標及教師教學表現(xiàn)開展過程與終結(jié)性評價，共同形成監(jiān)控、反饋、評價、改進課程教學質(zhì)量保障機制。

中觀層面，教法改革應樹立專業(yè)群思維，聚焦課程群及專業(yè)課程能力目標，因課、因材、因人施教，利用現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院、創(chuàng)新學院等產(chǎn)學研用平臺，組建產(chǎn)教融合型教研團隊，由業(yè)界導師和高職教師共同梳理理論模塊和實踐模塊教學內(nèi)容，構(gòu)建產(chǎn)教融合的教與學環(huán)境，探索符合技能教學特征的方法，通過融合式教學或“線上+線下”混合式教學、項目案例教學、情境模塊教學等教學方式，形成產(chǎn)教融合型課程教學實施方案。

微觀層面，教法改革是教與學辯證統(tǒng)一的過程，基于行動過程的教與學的過程并非簡單的共時性交疊，而是行為層與心理層相統(tǒng)一的過程。因此，根據(jù)課程教材行動邏輯生成，以理實“互補、互釋、互融、互進”為主線，遵循高職學生認知發(fā)展規(guī)律，按照產(chǎn)業(yè)能力漸進體系，將產(chǎn)教融合型課程能力目標滲透于不同課堂，深化信息化教學，實施融合式教學過程，實現(xiàn)學校課堂、網(wǎng)絡(luò)課堂、企業(yè)課堂、社會課堂之間的交叉融合、銜接遞進、螺旋循環(huán)，把專業(yè)理論、實踐問題由課堂、實驗實訓室遷移到現(xiàn)實生產(chǎn)，讓學生在理實一體化中建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，理解、應用交叉融合知識，促進學生進階式高階性認知學習過程的發(fā)生。