建構(gòu)主義理念下課堂教學(xué)有效對話機(jī)制研究

李蔚 閆仙慧

多數(shù)文科類課程具有概念多、抽象理論多的特點(diǎn)，在學(xué)習(xí)過程中，雙非大學(xué)的部分學(xué)生對知識的掌握僅停留在記憶階段，不能學(xué)以致用。本文基于皮亞杰和帕斯克的建構(gòu)主義理念，運(yùn)用羅瑞蘭德提出的對話理論指導(dǎo)課堂實(shí)踐，增加被忽視的“同伴溝通循環(huán)”環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)，以現(xiàn)實(shí)問題為導(dǎo)向設(shè)計(jì)對話，形成協(xié)作型學(xué)習(xí)模式，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維，達(dá)到“評價(jià)”和“創(chuàng)造”的高階教學(xué)目標(biāo)。協(xié)作型學(xué)習(xí)模式下，教師以觀察、引導(dǎo)和評價(jià)為主，根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)持續(xù)調(diào)整授課思路，重構(gòu)教學(xué)情境場域。在此種場域下，學(xué)生與教師和同伴有效對話，不斷輸出參與課堂，培養(yǎng)獨(dú)立思考、證偽反思的能力。

1 問題的提出

多數(shù)文科課程涉及較多概念和抽象理論，傳統(tǒng)教學(xué)模式雖然便于教師快速推進(jìn)課程，但這一模式的局限在于知識的流向主要是“教師—學(xué)生”的單向流動(dòng)，教師方大量知識的輸出和學(xué)生方大量信息的被動(dòng)輸入。多數(shù)學(xué)生常常只能達(dá)到熟練記憶知識點(diǎn)內(nèi)容，難以全面掌握并學(xué)以致用，教學(xué)效果不佳。近些年，隨著翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等現(xiàn)代教學(xué)理念和教學(xué)方式的出現(xiàn)，傾向更加依賴教學(xué)技術(shù)手段改革教學(xué)方式，案例法、角色扮演等一些課堂活動(dòng)加入了發(fā)現(xiàn)與探索的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，教學(xué)效果得到了一些改善。但一些新的問題也隨之涌現(xiàn)，例如，課堂上分組討論積極性不高，小組的任務(wù)成為組長一人的任務(wù)。同時(shí)，有些教師認(rèn)為以學(xué)生為主的課堂效率太低，教學(xué)內(nèi)容不如以教師為主的教授方式推進(jìn)迅速。翻轉(zhuǎn)課堂翻而不轉(zhuǎn)，換湯不換藥。多數(shù)“先看微視頻后解決問題”的翻轉(zhuǎn)課堂形式僅僅是把教師的講授從之前的課中變?yōu)榱爽F(xiàn)在的課前和課外，從之前的集體空間變成了現(xiàn)在的個(gè)體空間，沒有實(shí)現(xiàn)教學(xué)從傳統(tǒng)理念到現(xiàn)代理念的深層轉(zhuǎn)換。課堂形式的改變并未建立有效對話，學(xué)生并沒有積極主動(dòng)地建構(gòu)知識，依然被動(dòng)等待“投喂”，處于知識的“填鴨”狀態(tài)。學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的“內(nèi)生性”動(dòng)力并未被調(diào)動(dòng)。因此，盡管課堂手段發(fā)生了改變、新教學(xué)技術(shù)不斷被引入，但形式上的改變并未觸及教育教學(xué)的核心本質(zhì)。當(dāng)前雙非高校文科類大學(xué)生學(xué)分要求多，課程滿，結(jié)構(gòu)性知識獲取過多，過多的課程占用了學(xué)生時(shí)間，壓縮了學(xué)生非正式的學(xué)習(xí)空間。有學(xué)者認(rèn)為非結(jié)構(gòu)性知識的獲取正是達(dá)到提升學(xué)生能力教學(xué)目標(biāo)的必要路徑。非結(jié)構(gòu)性知識常隱匿在現(xiàn)實(shí)的微觀世界中，文科學(xué)生多數(shù)缺乏的是理論與現(xiàn)實(shí)世界的對接和對微觀經(jīng)驗(yàn)的觀察。因此，要增強(qiáng)學(xué)生的非結(jié)構(gòu)性知識，在非強(qiáng)制的條件下形成學(xué)生非正式學(xué)習(xí)的習(xí)慣，必要條件是引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，對知識的渴求。從這個(gè)意義上說，課堂設(shè)計(jì)如何引起學(xué)生興趣依然是討論的核心問題。

基于以上分析，引起興趣的方式之一是把課堂的導(dǎo)入和教學(xué)情境能夠與學(xué)生存在的現(xiàn)實(shí)世界和已有的知識儲備聯(lián)結(jié)，使學(xué)生能夠主動(dòng)產(chǎn)生聯(lián)想，因聯(lián)想才有積極與其他主體進(jìn)行對話的欲望，多頻次類似的聯(lián)結(jié)讓學(xué)生形成思考的習(xí)慣，在這一過程中，學(xué)生內(nèi)生性的學(xué)習(xí)動(dòng)力才會被激活。

因此，要想提高教學(xué)質(zhì)量，讓課堂改革、翻轉(zhuǎn)課堂真正發(fā)揮作用的根本在于學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動(dòng)、建立和有效對話的構(gòu)建。建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景的重要性，強(qiáng)調(diào)已有知識和新知識之間的聯(lián)系，以建構(gòu)主義的理念指導(dǎo)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生根據(jù)個(gè)人過去的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)和知識積極主動(dòng)建構(gòu)知識，而非被動(dòng)地接受知識。在接受知識到建構(gòu)知識的過程中，課堂主體建立了有效對話機(jī)制，學(xué)生實(shí)現(xiàn)皮亞杰所謂的“有意義的學(xué)習(xí)”。

2 基于建構(gòu)主義的對話理論

皮亞杰是激進(jìn)建構(gòu)主義（Radical Constructivism）的開創(chuàng)人，認(rèn)為知識概念具有適應(yīng)功能（adaptive function），幫助學(xué)習(xí)者了解經(jīng)驗(yàn)世界，而并非脫離了經(jīng)驗(yàn)世界的目標(biāo)闡釋。在此基礎(chǔ)上，戈登·帕斯克（Gordon Pask）的對話理論（Conversation Theory）解釋了認(rèn)知過程是以循環(huán)交流（circular exchanges）為基礎(chǔ)的一種激進(jìn)的建構(gòu)主義理論（radical constructivist theory），描繪了教師和學(xué)習(xí)者之間基本的互動(dòng)模式。它不把對知識的認(rèn)知看作是客觀的過程，而是把了解知識的過程看作是主觀的理解行為。帕斯克認(rèn)為學(xué)習(xí)者習(xí)得一個(gè)知識點(diǎn)的衡量標(biāo)準(zhǔn)是能否利用文字語言以及非文字語言的行為解釋清楚“為什么（why）”和“怎么樣（how）”，并向第三人傳授知識，做到“教回去（teachback）”。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)了個(gè)人對知識的理解和重構(gòu)。馮·福斯特（Von Foerster）提出了“詮釋原則”（Hermeneutic Principle）：是聽者，而非說話者決定了話語的意義。斯科特認(rèn)為完整意義的對話應(yīng)該思考以下問題的答案。（1）為什么學(xué)習(xí)？（關(guān)于學(xué)習(xí)目的的對話）；（2）如何學(xué)習(xí)？（關(guān)于學(xué)的對話）。學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)的方式影響了個(gè)體信念和價(jià)值的形成，之所以能夠影響個(gè)體，是由于對話理論在控制論體系下注重過程，而非結(jié)果。對話以日常形式展開，并非刺激對話主體去達(dá)到已知目標(biāo)，對話過程追求多樣性可能，因?qū)υ捳叩漠愘|(zhì)性，對話被主客體不斷重新塑造和建構(gòu)。

勞里勞德（Diana Laurillard）在戈登·帕斯克等人建構(gòu)的對話理論基礎(chǔ)上進(jìn)一步完善了對話框架，并使之更具有操作性，框架描繪了對話教學(xué)過程的實(shí)踐性分析與設(shè)計(jì)工具的使用。他構(gòu)建的會話框架描繪了對話教學(xué)過程的實(shí)踐性分析與設(shè)計(jì)工具，認(rèn)為有效的會話過程涉及表達(dá)（概念）和行動(dòng)（實(shí)踐）的生成與調(diào)整，課堂教學(xué)應(yīng)該形成師生、生生之間不同的對話層次。不同的模式需要配合相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)和教學(xué)策略。2012年提出以概念知識、實(shí)踐、學(xué)習(xí)者、老師四個(gè)維度劃分了不同類型的有效對話構(gòu)建循環(huán)，并闡述了獲取型、討論型、實(shí)踐型和協(xié)作型學(xué)習(xí)模式的作用機(jī)理，獲取型學(xué)習(xí)模式覆蓋的循環(huán)最少，尤其缺少學(xué)習(xí)者之間，即生生之間的對話機(jī)制，協(xié)作型學(xué)習(xí)模式覆蓋的循環(huán)最多，構(gòu)建的對話有效，教學(xué)質(zhì)量得到提高，此時(shí)才能夠達(dá)到皮亞杰所謂的主客體交互建構(gòu)的“有意義的學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)者“整個(gè)認(rèn)識關(guān)系的建立，既不是對外物的簡單摹本，也不是主體內(nèi)部事先存在結(jié)構(gòu)的獨(dú)立顯現(xiàn)，而是包括主體與外部世界在連續(xù)不斷的相互作用中逐漸建立起來的一個(gè)結(jié)構(gòu)的集合”。

對話教學(xué)是以建構(gòu)主義教學(xué)理念為基礎(chǔ)，在課堂上構(gòu)建有效對話機(jī)制的重要方法。重提“對話教學(xué)”以追求教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。國內(nèi)學(xué)界對于對話教學(xué)的研究并不多，認(rèn)為對話教學(xué)的概念并不統(tǒng)一。真正的對話教學(xué)是通過真實(shí)情景，師生、生生之間多向互動(dòng)，展開平等的對話和探討，構(gòu)建學(xué)生分析問題和解決問題的能力。前人關(guān)于對話教學(xué)的研究大致分為三類：一是對話教學(xué)的基本理論研究；二是對話教學(xué)的形式研究，分析了對話教學(xué)的具體形式；三是對話教學(xué)模式的構(gòu)建，從課程設(shè)計(jì)、教學(xué)過程角度和師生關(guān)系角度進(jìn)行探討。以上研究主要是基于理論層面的探討，并無針對性的實(shí)踐研究。

3 從獲取型學(xué)習(xí)到協(xié)作型學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變：有效對話的實(shí)現(xiàn)手段

3.1 對話教學(xué)高階教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

布魯姆（Bloom）將教學(xué)目標(biāo)和認(rèn)知過程的維度由低到高分為六個(gè)層次：知識（Knowledge）、理解

（Comprehension）、應(yīng)用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評價(jià)（Evaluation），

后經(jīng)Anderson和Krathwohl進(jìn)一步發(fā)展成為記憶（Remembering）、理解（Understanding）、應(yīng)用（Applying）、分析（Analyzing）、評價(jià)（Evaluating）和創(chuàng)造（Creating）。評價(jià)和創(chuàng)造高階認(rèn)知能力的形成涉及元認(rèn)知層面，學(xué)生能夠?qū)ψ晕业恼J(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行元認(rèn)知控制。每個(gè)層次相互關(guān)聯(lián)并且具有單項(xiàng)進(jìn)階性，前階能力是實(shí)現(xiàn)后階能力的充分必要條件。對于任何一個(gè)知識點(diǎn)，學(xué)生應(yīng)達(dá)到高階層次的認(rèn)知，不能僅限于低層次的記憶和理解。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)要能夠科學(xué)地順次激活學(xué)生不同層次的能力，實(shí)現(xiàn)分類法中評價(jià)和創(chuàng)造較高層次的教育目標(biāo)。

有效對話溝通機(jī)制的建立能夠讓學(xué)生發(fā)聲，有效對話的過程也是學(xué)生對外輸出知識的過程，對外輸出知識、展示、解決問題過程中能夠反映學(xué)生對于知識的掌握情況，其他學(xué)習(xí)個(gè)體和教師在與其對話時(shí)對其的反饋、批評和爭辯促使學(xué)習(xí)者反思，提升學(xué)習(xí)能力。同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了所謂的“教回去”，讓學(xué)生個(gè)體重新建構(gòu)和塑造知識體系。

3.2 課堂設(shè)計(jì)多種方式實(shí)現(xiàn)“同伴溝通循環(huán)”

傳統(tǒng)的教學(xué)方式比較注重教師與學(xué)生之間的互動(dòng)和對話，學(xué)生與學(xué)生之間的對話環(huán)節(jié)經(jīng)常被課堂設(shè)計(jì)所忽略，未被有效激活，不符合對話教學(xué)的理念。在分析正式學(xué)習(xí)的框架必須包含其他學(xué)習(xí)者在個(gè)體學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的角色。與其他學(xué)習(xí)者的互動(dòng)能夠順利幫助個(gè)體社會性地建構(gòu)所學(xué)概念，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極思考、交換想法、付諸實(shí)踐。因此，生生之間的交流、學(xué)習(xí)者之間的對話對于其掌握新的知識、構(gòu)建新的知識體系起到非常重要的作用。學(xué)生之間的平等主體性給予相互充分的話語權(quán)，學(xué)生之間的了解程度為矯正認(rèn)知和行為提供了極大的可能性。因此，生生對話在課程設(shè)計(jì)中具有重要地位，課堂上同伴溝通循環(huán)圈的對話機(jī)制具體如圖1。生生之間通過討論、交換想法，通過在課堂實(shí)踐或者教學(xué)情境中的合作互相示范、輸出。這些循環(huán)并非一次性的，而是不斷往復(fù)，直到彼此達(dá)成共識，生生之間在答不成共識的情況下，就由教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知活動(dòng)，最終解決問題。為了實(shí)現(xiàn)同伴溝通循環(huán)，課程的實(shí)踐內(nèi)容多數(shù)采取分組討論的形式完成。

圖1筆者根據(jù)原文翻譯（具體來源：Laurillard D. Teaching as a design science： Building pedagogical patterns for learning and technology[M]. Routledge， 2013.p92）。

3.3 建立以問題為導(dǎo)向的有效對話

Merrill認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)得到促進(jìn)的五個(gè)原則是學(xué)生面對解決真實(shí)世界中的問題、學(xué)生已有的知識能夠被新知識激活、新知識合理地展示給學(xué)生、學(xué)生能夠應(yīng)用新的知識和新知識被融合到學(xué)生的知識體系中。

基于以上理論，圍繞知識點(diǎn)，設(shè)計(jì)相關(guān)的問題、設(shè)立相關(guān)的情境進(jìn)行導(dǎo)入，問題要精準(zhǔn)對接知識點(diǎn)，情境既烘托了問題，又貼近學(xué)生，能夠引起學(xué)生興趣。“以情境中的本真問題作為出發(fā)點(diǎn)，在教師指引和幫助下，學(xué)生在解決問題的過程中才能真正實(shí)現(xiàn)高級思維技能的發(fā)展”，把新的知識嵌入到自身知識體系中。以社會保障學(xué)這門課為例，在講授醫(yī)療保險(xiǎn)制度時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考真實(shí)發(fā)生的“沈陽醫(yī)保騙保案”，以利益相關(guān)者視角讓學(xué)生抽取不同的角色分析利弊。學(xué)生嘗試轉(zhuǎn)換視角看待現(xiàn)實(shí)問題，依據(jù)相關(guān)理論和知識進(jìn)行分析，得出結(jié)論。在這一過程中，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，關(guān)聯(lián)身邊的案例，解決現(xiàn)實(shí)問題，并培養(yǎng)學(xué)生的人文關(guān)懷情懷。

3.4 協(xié)作型學(xué)習(xí)模式的促成

以培養(yǎng)高階能力為教學(xué)目標(biāo)的對話機(jī)制的建立、同伴溝通循環(huán)環(huán)節(jié)的增加和以問題為導(dǎo)向的對話促成協(xié)作型學(xué)習(xí)模式。協(xié)作型學(xué)習(xí)模式覆蓋了多個(gè)有效對話循環(huán)，具體如圖2，該圖展示了協(xié)作型學(xué)習(xí)模式中的對話框架。

圖2由筆者自行翻譯（具體來源：Laurillard D. Teaching as a design science： Building pedagogical patterns for learning and technology[M]. Routledge， 2013.p208）。

圖中1和2表示教師設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境，學(xué)生學(xué)習(xí)并付諸實(shí)踐的過程。3和4表示學(xué)習(xí)者運(yùn)用初學(xué)的概念和知識指導(dǎo)個(gè)人的實(shí)踐。5代表教學(xué)和教學(xué)的情境會對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行分析，并判斷學(xué)生的課堂實(shí)踐是否符合教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向。6、7、3表示學(xué)習(xí)者運(yùn)用所獲得的反饋修正個(gè)人認(rèn)知后，修正具體的實(shí)踐。8是指學(xué)習(xí)者之間的同伴分享討論。6、9、3、7表示學(xué)習(xí)者通過與同伴的有效對話（解釋、提問、批評、辯護(hù)、建議和協(xié)商）來調(diào)節(jié)認(rèn)知，并指導(dǎo)個(gè)人實(shí)踐，并在教學(xué)情境互動(dòng)中獲得評價(jià)。10所代表的“學(xué)習(xí)者—教師”的輸出環(huán)節(jié)不是單次，而是不斷多次直到雙方達(dá)成一致。在學(xué)習(xí)者向教師輸出知識的過程中，教師也在不斷重新建構(gòu)個(gè)人的認(rèn)知并進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂情境（10、11）。12表示教師根據(jù)學(xué)生的輸出進(jìn)行評價(jià)，并做出是否符合教學(xué)目標(biāo)的評價(jià)。

同伴溝通環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)了圖2右半邊的邏輯；教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變促使圖2的左半邊對話機(jī)制得以實(shí)現(xiàn)。

4 有效對話建立過程中教師、學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變：知識的建構(gòu)

4.1 教師角色的轉(zhuǎn)變

建立有效對話機(jī)制后的課堂，對老師的要求隨之提高（如圖2），教師的任務(wù)不再是按照既定的內(nèi)容講授，而是隨著學(xué)生的思路不斷改變授課思路，重新構(gòu)建教學(xué)情境，以學(xué)生為主輔助學(xué)生完成知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)。雖然課堂輸出環(huán)節(jié)的增加使老師的講授時(shí)間大大壓縮，但備課任務(wù)并未減輕。在課前需要大量思考，閱讀教材和文獻(xiàn)，設(shè)置合適的問題。在課程中，參與小組討論，把控討論方向與知識結(jié)構(gòu)相一致。在小組展示后，教師的點(diǎn)評必不可少，客觀、啟發(fā)式的教師點(diǎn)評是提升課堂效果的關(guān)鍵。通過實(shí)施課堂教學(xué)改革創(chuàng)新，教師在課前準(zhǔn)備中更加注重知識的拓展，考慮學(xué)生可能通過活動(dòng)觸及的知識層次。教師更多地把精力放在對學(xué)生的觀察、對知識掌握應(yīng)用的程度、對學(xué)生活動(dòng)的點(diǎn)評和啟發(fā)創(chuàng)新，以及對某種人文關(guān)懷的培養(yǎng)上，以此促進(jìn)學(xué)生積極輸出知識。

此外，在教學(xué)過程中，其他細(xì)小方面均依據(jù)教學(xué)內(nèi)容做出改變，教學(xué)手段遵循現(xiàn)代化多媒體教學(xué)技術(shù)為主，傳統(tǒng)的黑板式教學(xué)為輔等多種形式相結(jié)合的原則。教師需要不斷地自我充電，學(xué)習(xí)先進(jìn)教育技術(shù)滿足學(xué)生的需求，絕大多數(shù)情況下采用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)實(shí)行備課、上課和課后輔導(dǎo)，課后輔導(dǎo)充分利用學(xué)校提供的現(xiàn)代化教學(xué)平臺，及時(shí)收集和解答同學(xué)們學(xué)習(xí)過程中存在的疑問，實(shí)現(xiàn)全天候線上課程的討論與學(xué)習(xí)。

4.2 學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變

有效對話建立、協(xié)作型學(xué)習(xí)模式中學(xué)生的主體性地位凸顯。在與教師的對話中，學(xué)生反饋個(gè)人的想法、影響教師的想法，得到教師的評價(jià)。在與同伴的對話中，培養(yǎng)了獨(dú)立思考、形成判斷的能力，對話的循環(huán)使學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與到課堂對話，積極進(jìn)行發(fā)散性思維和批判性思維的思考，主動(dòng)構(gòu)建個(gè)人的知識體系。個(gè)體學(xué)習(xí)者還通過知識的輸出、反饋進(jìn)一步促進(jìn)教師調(diào)整課堂設(shè)計(jì)和教學(xué)情境的設(shè)計(jì)，反過來影響了教師的實(shí)踐行為，使之真正成為課堂的主人。

學(xué)生能夠通過有效的對話感到在課堂上被看見，能增強(qiáng)自信心，通過與個(gè)人已存的知識和情感相聯(lián)結(jié)，理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐反過來又進(jìn)一步增強(qiáng)理論，從而增強(qiáng)其學(xué)習(xí)動(dòng)力，形成良性的學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)了發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)造與評價(jià)的高階教育目標(biāo)。

大學(xué)生不該是知識的搬運(yùn)工，更應(yīng)是具有獨(dú)立判斷能力的理性人、具有創(chuàng)新能力的引領(lǐng)者，具有家國情懷的社會人，建構(gòu)主義理念下課堂有效對話機(jī)制的建立實(shí)現(xiàn)了“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的教學(xué)理念，將教學(xué)視為教師（主導(dǎo)）與學(xué)生（主體）之間的一種互動(dòng)行為，雙方共同構(gòu)架知識體系，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)習(xí)者思辨能力和創(chuàng)造能力的教學(xué)目的。

本文系2021年度陜西省高等教育學(xué)會高等教育科學(xué)研究項(xiàng)目“以‘知識輸出為原則的公共管理類課程教學(xué)實(shí)踐——以社會保障學(xué)為例”（項(xiàng)目號：XGH21158）；

2021年度陜西本科和高等繼續(xù)教育重點(diǎn)教學(xué)改革研究項(xiàng)目“高校繼續(xù)教育構(gòu)建有效人際互動(dòng)教學(xué)模式研究”（項(xiàng)目號：21JZ005）。

（作者單位：1.西北政法大學(xué)政治與公共管理學(xué)院；2.西北農(nóng)林科技大學(xué)語言文化學(xué)院）