語文支架式教學有效性的實踐

張 娟

語文核心素養培養提倡學生要從接受學習逐漸轉化為發現學習，不僅要掌握知識，還要逐步形成未來社會要求的能夠解決實際問題的能力。教師在這個過程中起著組織、引領、幫助、促進的作用。很多教師在語文學習諸多環節中運用支架式教學，培養學生核心素養。但在教學實踐中，發現一些語文教師對支架式教學存在著一些誤解，需要調整和完善語文支架式教學的運用策略。

一、語文支架式教學的使用現狀

教學支架搭建過程粗疏隨意。一些語文教師喜歡把自己對教學內容的理解千方百計一股腦兒講授給學生。在教學中，他們一會兒使用多媒體展示、一會兒組織學生小組討論，一會兒組織學生表演，力圖根據自己的理解通過展示多種支架喚醒學生體驗。然而由于對教學對象實際情況缺乏了解與整合，出現了支架使用環節把握不準確，導致使用粗疏隨意，趕鴨子上架，甚至越俎代庖。

教學支架的使用脫離學生認知實際。一些語文教師在觀摩其他教師的課堂教學后,對他人的支架式教學法深感佩服，覺得有了參照，同時又覺得自己不可能每節課都向他人請教，于是欣喜照搬，缺乏了對本班學情的梳理，以及支架搭建和使用具體時機的分析，導致教學支架的使用脫離學生的認知實際，使學生思維跟不上教學節奏。

支架使用過程中學生主體地位凸顯不夠。在繁重教學壓力下部分教師忙于提高學生成績，很多精力放在備考知識傳授與強化上，即便有支架式教學的意識，但在開展過程中忽略學生的表現，忽視學生已有的知識經驗，無法根據學生“最近發展區”及時調整支架，導致有些課堂教學活動看似熱熱鬧鬧，卻忽略了學生自身的體驗，教學支架的使用不能凸顯學生主體地位。

二、語文支架式教學的運用策略

教師要借助多種形式的支架逐步引導學生投入情感，積極互動，促使學生在此過程中思維的敏捷運轉。

1.因勢利導，搭建適宜學生水平的多元支架

在搭建教學支架時教師要準確把握具體時機并要運用一定的教學機智。

一是在學習內容和學生有距離時，搭建背景支架。語文學習強調學生通過閱讀文本發現問題并獨立思考問題，但當學生由于自己的知識視野和生活閱歷無法有更深理解時，教師可適時出示背景支架，以助其更好地理解。筆者在執教《植樹的牧羊人》時，發現學生雖然理解了牧羊人植樹的高尚行為對周圍環境的改變，但對文中戰爭后作者多次來到高原這部分內容是忽略和理解不了的。于是就帶領學生在文中一起探尋“我”三次來高原的感受變化，及時出示兩次世界大戰的情況，從文本中探尋和世界大戰相關的信息，補充了戰爭的殘忍對人精神的摧殘情況。在對文本語言的品味中，學生逐漸理解了“我”為何愿意多次走近偶遇的牧羊人，因為在這里能找到遠離喧囂的寧靜，能從戰火紛飛的苦悶中受到精神的鼓舞，學習到牧羊人在困境中的堅強、樂觀的品質，有助于樹立正確的價值觀。

二是在學生認知膚淺處，搭設范例支架。教師要引導學生在語用體驗基礎上再借助一定支架式教學活動，提升他們敏銳的語言洞察力。以《老王》教學為例，筆者發現部分學生沒看懂“我”愧怍的真正原因，于是追問“能否從老王自己的話中聽出他渴望親情？”，引導學生關注文中的一處敘述，即：“后來我在坐老王的車和他閑聊的時候，問起那里是不是他的家。他說，住那兒多年了。”這句話初讀很平淡，換成你應該怎么回答？于是學生發現了這里有一個明顯違背平時交流的語言現象，為什么不直接說是的？ 受這個范例的啟發，學生很快就發現了作者當時并沒有理解老王的意圖，反而用錢來回饋他，作者忽略了老王內心最深層次的精神需求，所以感到愧怍。在語言的不斷品味過程中，教師用具體的例子向學生展示思維過程，啟發學生關注并運用其他類似的語言現象，把反常之處作為閱讀的抓手，促進語言現象背后的認知活動和情感。

2.樹好靶心，引導學生靈活運用支架

依據文本特點和教學目標確定使用怎樣的教學支架，在此基礎上的教學才是引導教學支架靈活運用的有效教學。

一是啟發、調控，順勢拋錨，重點突破。教師使用教學支架時應有明確目標和任務指向。要圍繞教學主題展開探討，通過不斷追問和引導把學生的理解引向深入，而不是放任自流，偏離最初的教學目標。比如，在執教《故鄉》時，發現很多學生的關注點在閏土在西瓜地用鋼叉插猹上，忽略了文本中更為復雜的情感。所以就追問：“作者對故鄉是有感情的，但結尾離開故鄉竟然感到氣悶和不留戀，你奇怪嗎？作者在故鄉遇到了哪些人，哪些事使情感發生變化？”于是學生在梳理“我”從異地回故鄉時熟悉的老屋要賣掉了、要到異地謀食等事件時，逐漸理解了作者情感變化的原因。教師一方面要密切關注學生的表達，以確保不偏離主題，一方面要引導學生思考“我”心目中的故鄉是否一直是悲涼的，從而關注第三段：“阿！這不是我二十年來時時記得的故鄉。”通過深入探究相關語句中隱藏的作者感情，從而帶動學生由淺入深地理解文本。

二是巧設情境，比較分析，促進學生體驗。教學不是讓學生記住或接納某種具體的知識，而是引導學生在對話中思維碰撞，入情入境地深入揣摩作品的內容和形式，在原有的認知基礎上獲得更深刻的生命體驗。例如，教學《一千張糖紙》時，為了讓學生真正理解前面大量寫我們如何快樂的排比句的作用，在學生整體感悟課文后，筆者設計了填空比較活動，逆路發散，沿波討源。

思考：表姑的話讓我們發現這居然是個騙局，我們( ) 地（）糖紙，不由傷心地想起整個暑期我和世香開始（）地（）糖紙，甚至就在剛才，我們還（）地（）糖紙，難道大人就可以不講誠信嗎？

出示要求：不看課文，選用合適的詞語和句子，要緊扣“欺騙”把話表達清楚具體。

學生根據鋪設的路徑，嘗試用不同的語言概括出（扔）糖紙時的悲憤和絕望心情，課堂上產生了同一個句子用哪個詞語更合適的爭論，這種爭論的背后是學生在各自學習過程中認知思維的差異。

3.支架式教學評價要落到實處

支架式教學的評價是很重要的環節。在教學實踐中需根據情況靈活而定，不能流于形式。比如教學《桃花源記》時，學生感慨“村中人見漁人，雖起初大驚，不過很快便盛情款待，令人羨慕”。先肯定了他們想法，然后問：“你們小區來了一個陌生人說口渴了,到你家喝口水？你會愿意嗎？”學生都笑著搖頭，于是追問：“對于一個陌生人在此停數日，還受邀還家、設酒殺雞招待，這些詞語表現的僅僅是熱情好客嗎？”受其啟發，有學生領悟到了文字背后是桃花源最可貴的人文環境。還有學生說這里不僅“富足”，與前面的良田、美池之類相呼應，桃源人純樸、善良。這種追問確實激活了學生思維。盡管這種支架式教學能讓學生思維向縱深發展，教師應注意具體到每一篇文本教學時不能拘泥于某一類支架的使用。要根據文本、教學對象及教學環境等因素靈活處理。