讓青年體育教師成長“可視化”

范碧芬

在教育觀念革新和教育技術更迭的時代背景下，針對青年體育教師的培育，舟山市定海區迭代更新學科教研，變革教學方式，培育新時代教師，以研促教，以研興教，教師成長的理念可視、角色可視、過程可視、評價可視、成果可視，實現了不同層級教師成長的全鏈條“可視化”。

一、理念可視：改變觀念，積極內省

落實課程標準不僅需要教師更新教學理念，更需要教師改進自己的教學行為，將課程理念轉化為教學行為，達到“理念可視”。

（一）培育“分層”“進階”

按照年齡層次和教學能力，定海區構建教師發展的三個進階梯隊。第一梯隊：成長發展期（教齡為5年內的新銳教師）；第二梯隊：經驗成熟期（教齡為5～15年的名銳教師）；第三梯隊：風格形成期（教齡為15年以上的名優教師）。按照教師專業發展水平選拔及自愿申報相結合的方式確定培養對象，制訂《區域教師分層進階培養實施計劃》，明確教師層級培養目標、任務措施、考核要求，并根據自身需求確立個人發展定位，力求“人人有定位，個個有發展”。

具體如下：依據目標進階，著重加強新銳教師教學基本功培訓，使新銳教師快速適應職后的“身份轉換”，激發教師自主發展動力，夯實教學基本功；為名銳教師在課程改革路上注入驅動活力，更新教學理念，優化教學方法，在新課程中取“真經”，變革學教方式，生發教學智慧；強化名優教師精湛的教學技藝，熟練運用教科研前沿成果，創造性地開展教育教學，持續提升教學涵養。

（二）注重“分享”“獲得”

聽課是輸入，分享是輸出，如何讓輸入與輸出共同作用，以實現理念的可視。定海區開啟“三聯”教研：聯系專家、聯結骨干、聯合區域教研。首先，邀請省內專家指點迷津，每學期在主題研修中，邀請省教研員余立峰老師或省內有影響力的特級教師、正高級教師到本縣區現場傳經送寶；其次，聯結骨干名師，開展師徒結對教研互助，以共促互進，并在區域內評選一批骨干教師，以師徒結對的形式，長期跟蹤助力，引領青年教師專業發展；最后，聯合省內九城區開展跨區域聯動共研互學，以全程卷入式深入研討教育教學熱點、難點問題。“三聯”教研下的每一次教研活動，注重每一次的“分享”，分享團隊研課成果，分享課堂中學生的呈現，分享教學所思。從輸入至輸出的進程中轉變觀念、更新理念，從輸出中又倒逼教師一定量的輸入，逐漸形成了輸入與輸出的良性循環，實現從理念到實踐再到思考的回路，同時也呈現了“三聯”教師培訓流程：團隊研課—專家引領—展示教學—分享交流—經驗共享。

（三）服務“課改”“學生”

深入學習課程標準，落實新理念教學，定海區構建區域特色“三主”思育課堂：以問題支架為主要驅動（任務），以小組活動為主要載體，以學生為主要角色。以排球項目“傳球+墊球練習方法”一課為例，教學中拋出基本問題——學練賽中獲勝的秘訣是什么？根據基本問題設計不同環節的子問題：“墊球十傳球”子問題——在練習過程中，同伴之間要怎么合作才能達到男生20個、女生10個的優秀標準？“墊球＋傳球＋扣球”子問題——當2、4號位都有人，二傳手應該把球給誰？為什么給他？“5VS5對抗賽”子問題——在比賽中有什么策略可以讓隊伍獲勝？這樣的課堂通過問題引導，在真實的情境中實施小組合作教學，讓學生在思考中學練、在學練中提煉、在提煉中激發高階思維，做到以學生為中心，把課堂還給學生，讓學生成為真正意義上的“主人”，實現“以體育人”。

這樣的教學要求，使區域教師對課程標準精神及《浙江省中小學體育與健康課程指導綱要》的教學要求有了更深刻的理解和把握。教師都能著手從“技術、體能、運用”三維度構建單元內容；自覺設計組合學練內容，從單一知識走向類知識教學；自覺融入“教會、勤練、常賽”；實現了教學理念的可視化轉變，使課堂教學呈現“三有”，即有教學味、有項目味、有教育味。

二、角色可視：轉變認知，改進行為

從個人學習到共同體學習，從個體到伙伴的互助共研，學習情境的變化讓每一名教師在角色的轉變中成長。根據區域教師特點，組建學科基地校與優勢互補的城鄉研修教研組、個性化的網絡研修共同體、層級進階式研修共同體建設，引領教師在協商、對話、合作、參與中逐漸提高。

（一）學科基地校與優勢互補的城鄉研修教研組建設

1.學科基地校

在全區挑選具有實力、影響力的學科教研組，以課例教學研究與實踐為工作核心，通過發現問題、分析問題，探索解決中小學課程實施中的教育教學問題，其他學校教研組可共享基地校優勢資源，目前定海區建有2個體育學科基地校，學科基地校組織教研活動時，可以聯動海島農村學校或是全區各校，達到輻射面更大、惠及面更優的效果。

2.城鄉教育教研組

結合區域內各校地理位置，在城鄉學校結對幫扶的基礎上，全面推進融合型、共建型、協作型的教研組建設，以項目任務驅動，促使每一名教師思考、探討、實踐。其中，融合型教研組建設指一所城區學校的體育組與一所海島農村學校的體育組合成一個教研組，捆綁式教研，讓海島農村教師共享城區教師智慧；共建型教研組建設，城區結對學校每年指派骨干教師到海島農村結對學校任教，沉浸式引領農村教師專業成長；協作型教研組建設，指城區學校與海島農村結對學校互派教師到對方學校任教，牽手中優勢互補，達到共同發展的“雙贏”。目前，定海區已組建20對城鄉教育教研組。

（二）個性化研修共同體建設——網絡研修共同體

將“互聯網+”技術手段引入海島體育教師培訓中，作為輔助性的培訓工具。建立各類網絡研討群，教師自主加入相應網絡研修共同體，專人負責網絡研修的維護與管理。共同體依據需求不定期開展網上主題研討、咨詢活動、教學問題溝通，形成“問題—溝通—實踐—改進”的教研形式，同時有效解決了教師供需矛盾問題，養成了信息化學習的習慣，突破了時空限制，實現了跨區域與名師互動交流。

（三）層級進階式研修共同體建設——新銳班、名銳班、名師班

按“最近發展區”培育原理，分層組建進階式名師班、名銳班、新銳班；同時以1位名銳教師帶領N位新銳教師的形式組成學習共同體，注重發揮名師、名銳教師與新銳教師的合力，形成良好的成長內循環。制訂教研機制，定期集中活動，從課例研究到課題研究，從基于證據推進到對證據合理使用與優化，通過扎實的循證實踐教研，形成了教與學的實踐教研范式。

三、過程可視：自主選擇，有序規劃

過程可視即教師通過多路徑學習達成思維可視，包括學習過程的思維可視、問題解決路徑的思維可視等。過程可視需要實現學習中的觀察、思考、研究、解決問題等環節清晰、形象可見，以便教師更系統、深刻地分析問題、解決問題。

（一）制訂個人規劃，提供選擇方向

每3年為1個周期，每一名教師都制訂個人發展規劃，包含1年短期規劃、3年中期規劃。定海區依據教師成長規劃需求，制訂研修計劃，并向全區教師公布，區域內教師自主選擇參加相應的研修班活動。

（二）融合內外資源，發揮品牌效應

融合省內外資源開發體育教研大講堂精品項目，助力教師專業成長。體育教研大講堂按照不同主題，有計劃、分層級地組織教師參與“對話”：全體教師每學年參與1次省級研討活動交流，每學期參與1次市外專題交流，每學期參與2次與專家對話；區域內名師、骨干教師每月組織1次論壇，新銳班、名銳班、名師班每周開展1次主題分享活動。縱向實現了省區市及名師班、名銳班、新銳班的多向互動；橫向實現了與專家、教研員、同伴的聯動，同時與自己對話，進行深度反思。

在這種對話交流中，教師不是孤立存在的，也不是由專家單向灌輸，而是呈現與專家對話、與教研員對話、與同伴對話、與自我對話，充分發揮教師自身教育潛能，迅速形成教育合力，提高教師專業素養，形成了以專題講座理論引領→課例研究教學展示→專家點評深化理解→教研沙龍優化共識等形式為關鍵環節的教研品牌，這些品牌滋養區域內學科教師專業成長可視化。

（三）多向發展平臺，豐富內容與形式

1.每月課例研修

為解決教育教學中存在的共性問題、個性問題，每月組織1次新銳教師課例研修，研制了“三課三反思”課例研修機制（見圖1）。課例研修分原行為階段、新設計階段、新行為階段。具體過程如下：確定主題，執教者備課形成教學預設，試教，集體研課尋找自身與他人的差距，并形成新的設計；二次磨課，由新銳教師上課，其他教師分工進行課堂觀察和記錄，課后再辯課、診斷，尋找設計與現實的差距，完善教學設計；第三次研課，示范觀摩，換教師再執教，關注學生的學習情況，尋找學生的改變與教學轉型要求之間的差距。通過“三課三反思”課例研修和配套持續開展每周1次的評課活動，為教師分析問題、處理問題提供支持，教師在有效的互動中，吸收新理念，嘗試新方法，使青年教師成為有創見的從事教學和改進教學的人。

2.跟崗看課

教師跟著教研員下校跟崗看課［新銳教師平均1學期跟崗看課8節以上（含8節）］，跟崗教師可以參與看課后的“自主表達、大膽質疑”環節，教師在這個過程中增強了身份認同，也提供了解決問題的新視角、新思路，給教師專業化成長帶來了新的沖擊與變化。

3.理論研修

以提升教師教科研水平為主要目標，拓展“讀、說、寫”的素養要求，開設了每周一文推送、每學期專業書籍閱讀、每月一論壇系列活動，培養了一批學習型、專業型、創新型教師，使青年教師教育在理論方面更加完善。

四、評價可視：制度保障，注重反饋

任何教研活動都離不開評價，評價是教學研究與實踐中的工具之一，合理的評價可以撬動教學內驅力。通過以評促改、以評促學、以評促優，建立全程、全員、全方位“三全”評價機制，促進青年教師可視化成長。

（一）人到心到，現場診斷

以評促改。努力做到有評價機制保障的學科區域教研，每一次活動都采用線上（電子）、線下（紙質）簽到，真實地進行現場診斷。合理布置活動反思及教學案例，及時反饋，及時修正。

（二）目標引領，績效跟進

以評促優。基于體育教師的發展維度，全面設置教師研修發展量表（表1），量表注重發展性評價、定性評價、增值性評價，以及評價主體的協同作用。由教師個人或同伴、組長記錄發展軌跡，每學期開展目標達成情況自評活動和互評活動，在評優中樹立榜樣。

（三）過程留痕，優化教學

以評促學。在教研過程中，教師對自己的行為和教學采取“清單式”管理，時刻反思、改善自身教育實踐及專業水平；注重教研過程中對教師教育教學行為的研究，重視學習過程的可視，為教師成長構造優良環境，及時喚起教師的教研興趣，自覺變革教學行為，實現能力轉化。

五、成果可視：精神豐盈，成長可見

（一）成長可視，實現教師專業能動性

在推進課程改革的教研路上，區域體育教師轉變角色、改變行為，學會以研究的視角看待體育教育教學問題。區域承擔省級教研活動2次；2021—2023年，省級課題立項8項、市級課題立項2項，創歷史新高，激發了教師教學研究的熱情，形成了可視化的成果，具體如下：7篇論文在省級獲獎，6篇論文發表在國家級刊物；4年間高級教師由原來的15人增加至25人，增幅超過66%；近4年有15名教師晉級為一級教師，創所有學科教師之最。

（二）特色可視，打造區域本土特色的教研樣式

隨著研修活動的層層深入與推進，定海區體育教研形成了具有“本土”特色的教研樣式，體育研究分會多次被評為區優秀分會，11節省精品課例、2節省“天天公開課”在各類平臺共享；2023年5月全區交流分享優秀研修項目，使同行產生了強烈的共鳴。