淺議在課堂中提高學生語用能力的策略

李如鳳 孫明玉

【摘 要】 語文是一門基礎性學科，語文教學應注重語言文字的運用，緊扣語文學科“交際工具”這一本質特征，在語言實踐中學會運用語言。本文以《〈邊城〉節選》為例，依據教學的整體要求，分析該課文在教材的價值體系中的位置，借此訓練學生對語言文字的感悟理解能力、表達交流能力，充分提高學生的語用能力，把語文課上成真正實用的“語文課”，提升學生核心素養。

【關鍵詞】 語用能力 教材 學情 問題設計

一、注重應用的高中語文課堂的特征

1.重在實踐運用。注重應用的課堂強調學生的實踐活動，要求教師在教學過程中有意識地實施語言文字運用能力的訓練，并調動學生積極參與這一學習環節，以促使學生在實踐中提高語言文字運用知識和技能的水平。

2.尊重個體差異。不同的學生因生長環境、成長經歷、知識儲備、能力特長等不同，在語言文字運用方面的能力必然存在著一定的差異性，這就要求教師在教學過程中，從不同學生的個性差異出發，有針對性地提供發展能力的建議、設計發展能力的題型。

3.體現創新模式。注重應用的課堂不同于傳統的知識傳授型課堂，它重在對學生的語言文字運用能力進行鍛煉，比如從聽、說、讀、寫等各方面進行全方位的實踐訓練，這種創新模式體現在語文課堂的教學理念、教學設計、教學環節、教學實施等各個方面。

二、注重應用的高中語文課堂的實施策略

在高中語文課堂教學中，如何組織訓練，切實提升學生運用語言文字的能力，為培養學生的核心素養奠基，成了課堂教學研究的重要方向。

1.深入研習教材，理清語用能力培養的方向。教材是課堂教學的依據和主要內容，在課堂教學的過程中，教師要深入分析教材，挖掘現有教材的語用增長點。

高中語文教材共有五個模塊，包括四個系列，即閱讀鑒賞、表達交流、名著導讀、梳理探究。“閱讀鑒賞”系列是貫穿整個高中語文學習過程的重要內容，在開展這一系列的教學活動時，教師要側重培養學生對不同文本中的語言文字運用方式與運用技巧的理解和掌握，提升學生“讀”的能力。“表達交流”系列是培養學生“說”“寫”這兩種語用能力最重要的載體，在這一系列的教學實踐中，教師應該精心設計，為學生提供不同的學習情境，以提升他們在不同語言環境、不同寫作情境下進行交流、表達、運用的技能。“名著導讀”系列重在培養學生對整本書的閱讀、理解、分析和把握，強調學生對經典名著個性化的語言表現力、深刻的思想藝術性以及獨特的內在文化性的把握。通過指導學生有效閱讀經典名著，可以切實提高學生語言運用能力，提升文化素養。“梳理探究”系列則強調對大單元知識的系統整理與融會貫通，教師充分利用好這一系列的文本進行教學，可以促進學生整體語用能力的提升。

當然，在具體完成過程中，這幾個系列的訓練并不是截然分開的，而是有機統一的。

比如《〈邊城〉節選》的教學，教師可以設計這樣的問題：為節選的四個部分分別加上小標題，要求字數相同，結構盡量對稱。追問：本文在敘述順序上有什么特點？對這一個問題的思考和匯報展示，其實就涉及了對學生讀、寫、說、聽等各種語用能力的培養。

2.仔細分析學情，找準語用學習的切入點。學情包括學生既有的知識水平、心理情感、學習經驗、能力水平、個體的認知差異、學習的動機興趣等內容。精準地分析學情，是有效落實教學的前提。被選入教材的文本都是各個時期的經典之作，它們或人物形象豐滿生動，或藝術手法經典獨特，或主旨內容深刻豐富……教師要依據學情，在教材中找準訓練的切入點，讓訓練真正有效。

高二學生的閱讀、概括、鑒賞能力已經得到了一定的訓練和提升，他們對于課文文本的把握分析沒有太大問題。同時，他們和翠翠、儺送、天保的年紀相仿，更能深刻地體會人物之間微妙的心理與情感。教師把握了學情與教材的鏈接點，就能針對性地設計題目，精準找到語用學習的切入點。

問題一：閱讀下面的文字，針對畫線的字詞或句子，賞析其背后的豐富意蘊以及人物的心理或性格特征。

老船夫即刻把船拉過來，一面拉船，一面啞聲兒喊問：“翠翠，翠翠，是不是你？”翠翠不理會祖父，口中卻輕輕地說：“不是翠翠，不是翠翠，翠翠早被大河里鯉魚吃去了。”

答案：（1）寫出了翠翠作為一個小女孩特有的嬌氣、活潑和頑皮。（2）“被大河里鯉魚吃去了”，這是翠翠對儺送開玩笑話的一個不自覺的溫柔回憶，從中可以體會出她對儺送的喜歡。

問題二：賞析下面的語段，扣住畫橫線的重點句子，分析翠翠的心理和人物形象。

回家時，祖父抱了那只白鴨子同別的東西，翠翠打火把引路。兩人沿城墻腳走去，一面是城，一面是水。祖父說：“順順真是個好人，大方得很。大老也很好。這一家人都好！”翠翠說：“一家人都好，你認識他們一家人嗎？”祖父不明白這句話的意思所在，因為今天太高興一點，便不加檢點笑著說：“翠翠，假若大老要你做媳婦，請人來做媒，你答應不答應？”翠翠就說：“爺爺，你瘋了！再說我就生你的氣！”

答案：看似沒來由的反問，其實暗示了爺爺并不理解翠翠的真正心思，寫出了翠翠對天保的不感興趣，也潛在地說明了翠翠真正喜歡的人是儺送。

教師仔細分析學情，找準訓練的切入點，設法調動學生的學習內驅力，才能讓學生真正投入學習，學生的語用能力勢必有所提高。

3.精心設計問題，定位訓練的提升點。問題是探究的開始，精彩的問題能夠激發學生的學習興趣，激起學生思維碰撞的火花。教師更要注重對問題的設計，要讓每一個問題都能夠有針對性地提升學生相應的語用能力。

比如：針對課文的第四部分，教師可以通過追問的形式，設計有梯度的訓練題。

“這里等也不成，到我家里去，到那邊點了燈的樓上去，等爺爺來找你好不好？”

翠翠誤會了邀她進屋里去那個人的好意，心里記著水手說的婦人丑事，她以為那男子就是要她上有女人唱歌的樓上去，本來從不罵人，這時正因等候祖父太久了，心中焦急得很，聽人要她上去，以為欺侮了她，就輕輕地說：

“你個悖時砍腦殼的！”

話雖輕輕的，那男的卻聽得出，且從聲音上聽得出翠翠年紀，便帶笑說：“怎么，你那么小小的還會罵人！你不愿意上去，要呆在這兒，回頭水里大魚來咬了你，可不要叫喊救命！”

翠翠說：“魚咬了我，也不關你的事。”

那黃狗好像明白翠翠被人欺侮了，又汪汪地吠起來，那男子把手中白鴨舉起，向黃狗嚇了一下，“老兄，你要怎么！”便走上河街去了。黃狗為了自己被欺侮還想追過去，翠翠便喊：“狗，狗，你叫人也看人叫！”翠翠意思仿佛只在告給狗“那輕薄男子還不值得叫”，但男子聽去的卻是另外一種好意，男的以為是她要狗莫向好人亂叫，放肆地笑著，不見了。

問題一：這段話里，有兩處誤會，請大家找出來，說說誤會的表現是什么，效果如何。

問題二：這兩次誤會讓兩個年輕人的心理都發生了變化。大家試想一下，如果沒有這些誤會，兩個年輕人的心理又會發生怎樣的變化？

問題三：這里老師把兩處誤會做了些修改，請大家小組內部討論，改寫前后人物的性格特點有什么不同。

翠翠等候祖父太久了，心中焦急得很，但又不愿意跟一個陌生人上樓，就輕輕地說：“謝謝，不用了。”

話雖輕輕的，那男的卻聽得出，且從聲音上聽得出翠翠年紀，便帶笑說：“你不愿意上去，要呆在這兒，回頭水里大魚來咬了你，可不要叫喊救命！”

翠翠羞惱地看了他一眼，低了頭，不說話。

問題一主要訓練學生閱讀和鑒賞的能力，考查學生對文本的把握程度；問題二給予學生想象的空間，在提升了學生“寫”的能力的同時又對學生的發散性思維進行訓練；問題三表面上看似只訓練學生的交流表達能力和團結協作能力，但實際上還考查了他們的比較閱讀和鑒賞評價的能力。這三個問題環環相扣、層層遞進，對學生的語言運用能力進行了全面而深入的訓練，自然能成為學生語用能力的增長點，有效提升學生的語言文字運用能力。

“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》為我們明確了語文課程的性質，即學習語文的重點在于語言文字的運用。教師要重視語言的“內化”，在設計教學目標、教學環節時，有意識地去深入研習教材，理清語用能力培養的方向；仔細分析學情，找準語用學習的切入點；精心設計問題，定位訓練的提升點。在實施課堂教學時，教師要設置語言文字運用的情境，引導學生在實際運用中習得方法、增強能力、提升素養。※

（作者單位：李如鳳，江蘇省海州高級中學；孫明玉，江蘇省蘇州高新區實驗中學）