“語言輸入假說”視域下兒童繪本的教學(xué)求解

江蘇省蘇州市滄浪新城第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)校 潘利程

一、“語言輸入假說”概述

克拉申的“語言輸入假說”指出，學(xué)習(xí)者所接觸到的信息應(yīng)為“可理解的語言輸入”，這樣才能完成從輸入到習(xí)得的轉(zhuǎn)換，即著名的“i+1”關(guān)系式。如果學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平是“i”，則需輸入的信息難度為“i+1”程度。其中，公式中的“i”表示學(xué)習(xí)者的當(dāng)前水平，而“1”則表示輸入的語言材料比所述學(xué)習(xí)者的當(dāng)前水平略高。同時，在克拉申看來，只有具備以下幾個特點(diǎn)才算得上是理想的輸入：（1）輸入的語言是可理解的；（2）輸入的內(nèi)容是有趣的或者有關(guān)聯(lián)的；（3）輸入的方式是不按語法順序進(jìn)行的；（4）輸入的量要絕對充足。

二、“語言輸入假說”對兒童繪本教學(xué)的重要啟示

語文教學(xué)本質(zhì)上是語言的教學(xué)，繪本教學(xué)作為語文教學(xué)的重要組成部分，并沒有發(fā)揮出其提升學(xué)生語言學(xué)習(xí)品質(zhì)、提高學(xué)生語文學(xué)習(xí)素養(yǎng)的功效。而克拉申的“語言輸入假說”，可對這一現(xiàn)象提供指導(dǎo)意義。圍繞“語言輸入假說”，教師可以從以下幾個方面調(diào)整思路：

1.從輸入質(zhì)量方面看，克拉申強(qiáng)調(diào)語言輸入的“可理解性”。也就是說，在選擇繪本時，教師還要考慮學(xué)生的具體情況，尊重兒童立場，把語言輸入控制在學(xué)生可消化的范圍內(nèi)，從而進(jìn)行“可理解性”閱讀。

2.從輸入數(shù)量方面看，克拉申強(qiáng)調(diào)“充足性”，這就要求教師要盡可能多地讓學(xué)生接觸繪本，在數(shù)量上做到充盈，在類別上做到廣泛，從而進(jìn)行“充足性”閱讀。

3.從輸入方式方面看，克拉申強(qiáng)調(diào)“自然接收”，這也說明克拉申的“語言輸入假說”是建立在區(qū)別“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上的。因此，教師教學(xué)要采用盡量貼近自然“習(xí)得”的方式，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的繪本閱讀習(xí)慣，從而進(jìn)行“自然化”閱讀。

4.從輸入條件方面看，克拉申強(qiáng)調(diào)“情感過濾假說”。因此，教師在繪本教學(xué)時還要考慮學(xué)生的情感因素，讓其在“動力較大、自信心較強(qiáng)、焦慮感低”的情況下進(jìn)行可理解性輸入。

三、“語言輸入假說”視域下繪本教學(xué)策略的探索

鑒于以上啟示，教師在繪本閱讀教學(xué)時要充分考慮“可理解性”閱讀、“充足性”閱讀和“自然化”閱讀， 通過化繁為簡，在“可理解性”閱讀上做“減法”；在“充足性”閱讀上做“加法”；習(xí)與性成，在“自然化”閱讀上做“乘法”，進(jìn)行繪本教學(xué)策略的求解。

（一）化繁為簡，在“可理解性”閱讀上做“減法”

繪本相較于其他文字類書籍而言，文字的數(shù)量是很少的，甚至市面上還出現(xiàn)了許多無字繪本。正因?yàn)樽謹(jǐn)?shù)少，繪本中許多信息都有待教師和學(xué)生去慢慢發(fā)掘，許多意蘊(yùn)有待去細(xì)細(xì)品味，這也使得繪本擁有了獨(dú)特的魅力。如何利用“言有盡而意無窮”的繪本進(jìn)行“可理解性”閱讀？教師可適當(dāng)做“減法”，通過發(fā)揮語言的可理解性、閱讀過程的可視性來完成閱讀目標(biāo)。

1.“減”修飾，凸顯教師語言的可理解性

克拉申認(rèn)為，學(xué)生只有針對他所理解的語言材料才能做到真正習(xí)得，過多的文學(xué)化修飾反而會造成學(xué)生理解上的困擾。因此，在繪本教學(xué)中，教師要善于在語言上做“減法”：減去不必要的修飾詞，讓語言指向明確；減去不必要的提問，讓課堂效率提高；減去不必要的拓展鏈接，讓教學(xué)思路清晰。

例如，繪本《爺爺一定有辦法》是一本信息繁多的作品。其中，一條主線是爺爺將一張藍(lán)色的毯子變成外套、背心、領(lǐng)帶、手帕、紐扣的故事，另一條主線是小老鼠一家將爺爺裁下來的布料進(jìn)行改造的故事。此外，故事中還呈現(xiàn)了濃濃的猶太風(fēng)情，反映了當(dāng)時約瑟一家生活的時代背景。在教學(xué)時，教師要做好取舍，關(guān)注語言的凝練、問題的簡潔，當(dāng)好學(xué)生的引路人，通過設(shè)置“爺爺將神奇的藍(lán)色布料變成了什么？”“紐扣真的消失了嗎？”“小老鼠將布料做成了什么？”這三個主要的問題，讓學(xué)生理清楚“藍(lán)色布料”發(fā)生的變化，從而引導(dǎo)學(xué)生有序觀察，不遺漏重要信息，養(yǎng)成良好的觀察習(xí)慣。學(xué)生也能在“藍(lán)色布料”的變化過程中，感受到爺爺?shù)拇葠邸⑶趧凇⒅腔邸?/p>

2.“減”信息，彰顯閱讀過程的可視性

繪本作為閱讀載體，蘊(yùn)含著豐富的圖文信息。要想達(dá)成可理解的閱讀目標(biāo)，還可以在繪本閱讀過程中做“減法”，隱藏掉不重要的信息，并借助圖示工具將最關(guān)鍵的信息提取、呈現(xiàn)，讓閱讀過程變得具體、直觀。

例如，在教學(xué)繪本《漏》時，教師可提取“小胖驢”“房子”“賊”“虎”這幾個關(guān)鍵元素，并以“漏”為線索，梳理出“聽‘漏’”“甩‘漏’”“怕‘漏’”“再說‘漏’”的故事情節(jié)，對于其他信息，在繪制圖示時可做刪減處理。（如圖1）這樣，學(xué)生一看到圖示就會對故事的主要內(nèi)容了然于心，加深對繪本的理解，也更能為繪本中意想不到的情節(jié)和匠心獨(dú)運(yùn)的結(jié)局拍案叫絕。此外，圖示的繪制是學(xué)生在閱讀過程中完成的，它可以清晰地展現(xiàn)出學(xué)生的閱讀思路，是其閱讀思維的外化過程，也是其閱讀素養(yǎng)提升的過程。

圖1 繪本《漏》的圖示

繪本信息較多時，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生繪制不同的圖示，幫助學(xué)生從眾多信息中，快速提取所需的關(guān)鍵詞，讓學(xué)生能尋覓到作者創(chuàng)作的精心巧妙之處，助推“可理解性”閱讀。例如，在教學(xué)《討厭黑夜的席奶奶》這一繪本時，教師可以用氣泡圖梳理席奶奶討厭的事情，用“情節(jié)繩”梳理席奶奶趕走黑夜的種種辦法，用人物概念圖分析席奶奶這一人物形象。

（二）積微成博，在“充足性”閱讀上做“加法”

“充足性”閱讀，是在為學(xué)生提供“廣而多”的繪本的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，拓展其閱讀寬度，增加其閱讀量。這時，教師可以巧設(shè)“加法”，讓學(xué)生從多樣化、多元化閱讀中獲得審美教育和情感教育，為學(xué)生的成長打下良好的基礎(chǔ)。

1.“加”整合，優(yōu)化繪本的單元性重組

“充足性”閱讀并非只講求量多，在“大閱讀”時代，散點(diǎn)式教學(xué)已無法滿足學(xué)生學(xué)習(xí)大量語言材料的需求。因此，教師需要對繪本教學(xué)進(jìn)行規(guī)整，嘗試以任務(wù)驅(qū)動的“大單元”教學(xué)，依托單元人文主題或語用主題，開展群書閱讀，鏈接更多的閱讀材料。教師可以和學(xué)生通過梳理主題式書單的方式進(jìn)行繪本閱讀的規(guī)整，以“人文主題”單元為例，以“尊重”“愛心”“親情”“合作”“想象”等關(guān)鍵詞為主題，讓學(xué)生集思廣益，補(bǔ)充書單，做好閱讀規(guī)劃。（見表1）

表1 繪本閱讀的主題式書單

教師也可以依據(jù)教材單元的語用任務(wù)進(jìn)行選擇，確定繪本閱讀的主題。比如：學(xué)習(xí)比喻時，《我爸爸》《生氣湯》就是很好的拓展閱讀資源，學(xué)生結(jié)合圖片可以更好地理解比喻的作用和用法；學(xué)習(xí)寫日記時，教師可以推薦繪本《蚯蚓的日記》《我的一天》，學(xué)生在閱讀的過程中會關(guān)注日記的格式及情感表達(dá)；學(xué)習(xí)故事續(xù)寫時，教師則可以推薦《我有友情要出租》《要是你給老鼠吃餅干》《一個黑黑、黑黑的故事》等繪本進(jìn)行故事續(xù)寫的練習(xí)。

2.“加”鏈接，拓展資源的關(guān)聯(lián)性輸入

一本繪本往往有許多配套的資源，如音頻、視頻、手工等，這些資源讓原本以圖文形式呈現(xiàn)的繪本，變得更加立體、多維。教師在教學(xué)過程中，可以以“加”鏈接的形式，對一些元素進(jìn)行拓展。以《大家來聽音樂會》這一繪本為例，教師除了可以引導(dǎo)學(xué)生體會繪本語言的精妙之外，還可以以“聲音”為媒，鏈接繪本中出現(xiàn)的長號、小提琴等樂器的聲音，讓學(xué)生真正領(lǐng)略音樂會的魅力。學(xué)生在“一讀”“二聽”“三品悟”的過程中突破了文字和圖片的局限。此時，該繪本也變成了一本音樂之書、美育之書。此外，教師還可以鏈接更多有關(guān)“聲音”的繪本，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略不同聲音背后的不同故事，不同故事中聲音所蘊(yùn)含的不同意義。

3.“加”情景，擴(kuò)大體驗(yàn)的可感性輻射

繪本的功能除了科普知識、啟蒙識字之外，更多的是從“人”本身出發(fā)，進(jìn)行人文關(guān)懷，從而勾起一種“共情”的同理心，這也是繪本所特有的溫度。教師在繪本教學(xué)時可抓住這一特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生所處的年級，以及他們在情感、情緒上的困惑，讓學(xué)生化身為“書中人”，以“加”情景的方式，讓學(xué)生感受情感、釋放情緒，在閱讀體驗(yàn)上也做到“充足、充分”。

在低年級的教學(xué)中，教師可以《小豬變形記》繪本為例進(jìn)行教學(xué)。因?yàn)榈湍昙墝W(xué)生正處在喜歡模仿、喜歡裝扮、喜歡變化的階段，而故事中的主人公小豬也是如此，他在模仿、裝扮與變形的過程中享受樂趣，也在此過程中發(fā)現(xiàn)“做自己才是最幸福”的道理。教師可以抓住學(xué)生的特性，讓他們通過扮演小豬感受主人公的快樂與困惑，相信這樣的體驗(yàn)會讓他們對這一繪本有更深入的解讀。

高年級學(xué)生逐漸步入青春期，在情緒上更加具有波動性，在與家長的相處方面也更具對抗性。這時，教師則可選擇《野獸國》這樣的繪本進(jìn)行教學(xué)。在閱讀過程中，教師設(shè)置情境，鼓勵學(xué)生運(yùn)用肢體語言將主人公“憤怒—狂歡—平靜”這些不同的情緒展現(xiàn)出來，這是主人公麥克斯釋放情緒的過程，也是學(xué)生感受情緒的過程。通過情境，學(xué)生重走一遍主人公的成長之路，在“共情”中有所成長。

（三）習(xí)與性成，在“自然化”閱讀上做“乘法”

“語言輸入假說”要求教師教學(xué)要采用盡量貼近自然“習(xí)得”的方式，使繪本閱讀成為一種常態(tài)，從而達(dá)到閱讀的“自然化”。閱讀評價無疑是一種很好的方式，通過建立閱讀檔案、完善評價機(jī)制、進(jìn)行多樣展示，可以讓繪本閱讀教學(xué)事半功倍。

1.建立閱讀檔案，有序推進(jìn)讀寫進(jìn)程

教師可從繪本必讀書目、同一主題選讀書目和學(xué)生自讀書目三方面入手，制訂繪本閱讀書單與繪本閱讀計劃，督促與激勵并舉。教師可以鼓勵學(xué)生創(chuàng)建自己的個人閱讀檔案，如“毛毛蟲成長記”，讓他們記錄自己閱讀的篇目與閱讀時間、閱讀感悟等。在閱讀完一本繪本時，“毛毛蟲檔案”中的記錄卡會增加一分，同時“毛毛蟲”的身體也會多出一節(jié)。如果設(shè)定一學(xué)期的總量為十五本，那么當(dāng)學(xué)生完成后，毛毛蟲會蛻變?yōu)楹麄兊拈喿x檔案會被展示出來，學(xué)生也會榮獲“繪讀小能手”的稱號。

2.完善評價機(jī)制，有效保障評價體系

只注重“量”的輸入，而不求“質(zhì)”的考評，這是違背“語言輸入假說”的宗旨的。因此，教師需要設(shè)計出針對繪本閱讀的系統(tǒng)的評價體系，以了解學(xué)生在繪本學(xué)習(xí)中的掌握情況為目的，如針對學(xué)生的閱讀技能、閱讀習(xí)慣等制訂星級考核評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)期末可由教師、家長及學(xué)生考核小組對學(xué)生共同進(jìn)行評價，通過多方位評價，讓學(xué)生培養(yǎng)閱讀技能，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。（見表2）

表2 星級考核評價標(biāo)準(zhǔn)

3.進(jìn)行多樣展示，有力實(shí)現(xiàn)評價目標(biāo)

為了激發(fā)學(xué)生的閱讀潛能，讓閱讀的慣性更加持久，教師還可以將學(xué)生繪本檔案、繪本作品等在班級內(nèi)進(jìn)行展評，或?qū)⒗L本作品在學(xué)校的公眾號、刊物上進(jìn)行投稿，努力拓寬展示渠道，激發(fā)學(xué)生的榮譽(yù)感、成就感，通過活動的舉辦，如繪本朗誦會、繪本情境劇場等活動，在鍛煉他們的表演能力的同時，讓“繪本閱讀之樹”將根扎得更深，讓枝葉長得更加繁茂。

“語言輸入假說”視域下兒童繪本教學(xué)策略的探索，是著眼于教師語言的可理解性、閱讀過程的可視性而展開的“可理解性”閱讀探索之旅；是著眼于優(yōu)化繪本的單元性重組、拓展資源的關(guān)聯(lián)性輸入、擴(kuò)大體驗(yàn)的可感性輻射而展開的“充足性”閱讀探索之旅；是著眼于閱讀檔案的建立、評價機(jī)制的完善、多樣性的展示而展開的“自然化”閱讀之旅。在這樣的閱讀旅途中，學(xué)生將收獲語言之精美、思維之精妙、感悟之精彩，從而獲得更好的成長。