“教—學—評”一體化設計理念在教學實踐中的“惑”與“獲”
——基于北京市小學英語教師問卷調研報告

北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心 王建平

北京市房山區教師進修學校 羅海秋

北京市通州區教師研修中心 陸 賓

《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出要注重“教—學—評”一體化設計的理念，并明確指出要注重教、學、評三者相互依存、相互影響、相互促進，協同發揮育人的功能。這對于教學實踐中習慣了重視“教什么”和 “怎么教”，而相對較少關注“學得如何”的教師而言，在理念認識和教學實踐上都面臨很多挑戰。落實“教—學—評”一體化設計也成為廣大教師在推動核心素養落地中關注的熱點問題之一。教師在進行“教—學—評”一體化設計時有哪些困惑？如何破解教師的難題？如何在實踐中合理利用“教、學、評”三者行為與結果的關系，實現 “以評促學、以評促教”？本研究以定量和定性相結合的方式，在北京市范圍內面向小學英語教師開展了調查研究，針對調研結果進行分析并提出對策與建議。

一、調研問題及樣本選取

（一）研究問題

本研究從小學英語教師對“教—學—評”一體化理念的認識與教學實踐兩個層面開展調查，研究問題包括三個：一是小學英語教師對“教—學—評”一體化理念的認識如何；二是“教—學—評”一體化理念的教學設計與實施情況及經驗；三是常態化落實“教—學—評”一體化理念有哪些困難，教學實踐中存在什么問題。

（二）研究對象與方法

本次調研選取了東城、西城、海淀、豐臺、通州、房山等區的372位小學英語教師作為調研主體，綜合考慮了學校地域（城市、城鎮、鄉鎮、農村）、教師教齡等情況，樣本的選取具有代表性。其中，城區學校教師數量占59.4%，城鎮學校教師占16.94%，鄉鎮學校教師占9.14%，農村學校教師占14.52%；教齡10年以上的成熟教師占46.2%，3～10年的成長教師占37.1%，3年以下的新任教師占16.7%。

研究工具為自制問卷，共包括12個選擇性問題，其中1～2小題調研教師情況，3～12小題主要圍繞教師對“教—學—評”一體化設計與實施的認識與態度、實踐與經驗、困惑與需求三大方面展開。調研利用線上小程序發放并收回372份問卷，數據收集于2023年3月完成，研究小組對收集的數據進行了統計匯總與整理分析。同時，參與研究的教研員運用定性研究的方法，結合專題研修及聽課活動，對課堂教學進行觀察、分析與總結。

二、“教—學—評”一體化理念認同及落實成效

（一）教師對“教—學—評”一體化理念及教學原則的認同

問卷第3小題的4條觀點涉及教師對“教—學—評一體化設計與實施”理念的價值認同。問卷結果顯示，99.19%的教師對落實“教—學—評”一體化設計理念利于達成英語課程目標，對教學評價是日常教學中不可缺少的部分表示認同；對課標中所提出的教學評價的五條基本原則認同程度比例也達到了85%以上（見表1）。數據說明，絕大部分教師認為“教—學—評”一體化設計要求有助于落實英語課程目標，認為教學評價的實踐研究有利于教與學過程的優化，并能促進教師的專業發展與學生的素養提升。

表1 教師對新課標中的教學評價原則的認同度

（二）教師開展教學評價及實踐研究

調查顯示，97.59%教師在日常教學中能有意識地將“教—學—評”一體化設計理念進行實踐；94.62%的教師所在學校教研組正在開展落實“教—學—評”一體化設計理念的實踐研究；認為“單元整體評價內容包括對學生語言知識學習、語言能力發展、文化知識構建、學習態度和學習策略形成等方面”的教師達100%，90%以上的教師能有意識地進行單元整體評價設計，且能采用課堂評價、作業評價和單元學習結果評價等多重手段。因此，學習“教—學—評”一體化理念，遵循課程標準所提原則，實踐單元整體教學，積極探索如何有效銜接和融合教學、學習、評價這三個方面以達成良好的教與學的效益，已經逐漸成為廣大英語教師的現實探索和教學追求。

（三）教師能基于目標展開教與學及評價設計

第7小題旨在調查教師對“教—學—評一體化”設計理念中教學目標的作用是如何認識的。調查顯示，100%的教師對教學目標是設計教學活動的依據、是教學活動的出發點和落腳點表示認同；對自身非常重視教學目標的設計、能夠設計具體合理的教學目標這一點表示非常認同的教師占75.27%，比較認同的教師占24.19%；在單元整體教學實踐中，90%以上的教師能有意識地進行單元整體評價設計，且能采用課堂評價、作業評價和單元學習結果評價等多重手段。對教師的課堂評價主要關注哪些內容，并按重要程度排序的調查呈現出對評價內容較為全面的關注樣態（見圖1）。

圖1

三、教師在教學實踐中的困惑及問題表現

1.教師對如何促成“教—學—評”一體化感到困惑

在實踐“教—學—評”一體化設計理念時遇到了哪些困難的調查顯示，認為基于“教—學—評”一體化設計理念進行教學設計與實施難度不高表示非常認同的教師占35.75% ；38.98%的教師認為落實路徑不清晰，不知該怎樣實踐；40.86%的教師認為自身缺乏設計有效評價活動的能力，課堂教學有時為了評價而評價；41.4%的教師認為在課堂評價實施時沒有足夠的時間保證，手忙腳亂。可見，教師在“教—學—評”一體化設計和實施的教學實踐中，存在對理念內涵理解不到位、實踐操作存在內部一致性不強、評價的過程性不足、教學缺乏一體化的整合機制等現象。

2. “教—學—評”一體化設計的案例是教師最需要的支持

“在實踐新課標教學評價的過程中，您希望得到以下哪些支持？”的調研顯示，位列前三的分別是“教—學—評”一體化設計的案例與課例為 91.94%；有針對性的評價工具設計及運用為83.33%；對教與學、教與評、學與評的活動如何一體化設計有困惑的為63.17%。可見，教師急需通過課程培訓與研修活動指導提升與改善“教—學—評”一體化設計與實施的能力，教師希望得到具體策略的支持。

3. 在教學目標精準與評價活動設計上存在困難

調查顯示，75.27%的教師認為自身非常重視教學目標的設計，能夠設計具體合理的教學目標，還有24.73%的教師認為自身在目標的制訂上存在問題，其中對每一條教學目標都應有相應的評價方式表示非常認同的教師為71.51%；還有48.92%的教師認為個人在具體的評價工具設計及運用上有困難。

第6小題了解教師在教學實踐中對評價內容的關注，按照關注程度排序的結果是學生的學習興趣和投入程度排在首位，學生的作業、作品等學習結果排在末位。這說明，教師對教與學過程中學生達成目標的成效意識不強，對評價活動與學習任務間的關系缺少關聯性認識。

四、主要教學建議及策略

結合專題研究中的對課堂教學的觀察，教研員普遍認為，在課堂實踐中，教師對“教—學—評”一體化設計理念的內涵理解不到位，教師在教學設計時為評價所困，無法站在宏觀的角度完成一體化的設計方案。教師對理念的理解與實踐操作有脫節現象，評價似乎總是游離于教與學活動之外，或者為評而評，或者為評所累，評價方式及時機不適切，評價的標準不明確，在如何運用評價結果等方面存在誤區。如此，教學實踐中呈現的問題與問卷調研中的問題表現基本指向相同。為更好地推進新課標、新理念的實施，筆者提出以下四點建議。

（一）教學設計加強“教—學—評”內部一致性

“教—學—評”指一個完整教學活動的三個方面，“一體化”則指這三個方面的融合統一。“教”以目標為導向，指向學科核心素養的培養；“學”是為了發展核心素養，與“教”的內容保持一致；“評”則是為了促教和促學。因此，教、學、評三者本質一致，共同指向發展學生的核心素養。教學設計以培養學生核心素養為目標，教師要關注教學、學習及評價的系統性，圍繞目標設計學習活動和評價任務，將教學目標和學習結果整合到評價任務和課堂活動中，確保三者的一致性。因此，教師在進行教學設計時要確定合理的學習目標，設計與目標相匹配的學習活動及評價任務，在實施中注重獲取與目標達成相關的過程信息，且解釋這些信息并對教學行為做出調整或對學生進行指導。

（二）以精準目標錨定“教—學—評”一體化的核心

學習目標是“教—學—評”一體化設計的核心，也是教學設計的邏輯起點。然而很多教師在確定目標時，存在準確性和可操作性差的現象，從而導致對應的學習任務很難有效落實“教—學—評”一體化。比如，有的教師教學目標表述模糊，可操作性和可檢測性弱，難以制訂評價標準確認目標達成度，如使用理解、獲取、復述、體會、感悟等行為動詞描述學習結果，學生達到什么水平算是理解？通過什么方式獲取信息？圍繞哪些內容展開復述？教師又怎樣顯性地確認學生的體會、感悟？因此，教師在設定學習目標時要真正理解“學習目標”是學生經歷了學習過程后要形成的學習結果，尤其關注學習結果的外顯行為。敘寫目標時，教師要做到描述具體、明確，使目標可觀測、可檢測，便于實際操作。

（三）以表現性任務驅動學生的學習與評估

英語教師為課堂活動形式的設計頗為用心，通常利用歌曲、視頻、游戲等吸引學生的興趣，調動有意注意。這樣的英語課堂形式多樣、豐富多彩，但容易以活動為導向而非以目標為導向，導致活動與目標偏離甚至背離。“教—學—評”一體化設計在課堂教學的微觀層面，強調以有效整合教學、學習和學習效果的活動，使評價貫穿教與學的全過程。

表現性任務是一種可操作與可外化的目標定向活動，任務的結果是他人包括自己能夠清晰具體地感覺到、直觀形象地觀察到。此類學習活動既是學生學習的完整部分，又是評估學生表現質量的依據；完成的過程既是學習目標達成的過程，也是學習效果評估的過程，兼具學習與評價的雙重作用。英語教學中表現性任務的成果產出形式可以是多樣的，可能是一個觀點、小到幾分鐘的活動、一張海報，大到課內外可以完整展示的項目結果或產品，如一場短劇、一份調查報告等。

（四）以多樣化的評價手段凸顯過程性評價

“教—學—評”一體化的本質在于打破傳統教學與評價之間的隔離與孤立，使評價不再游離于教學之外，而是內嵌于教學之中，落實在教師的教學過程、學生的學習過程以及師生的互動過程中。教師通過課堂觀察，了解學生在完成學習活動時是否投入和專注，基于持續課堂觀察給予即時評價和反饋；通過師生對話了解學生對所學內容的理解程度、思考過程和觀點；通過學生完成課堂學習任務了解學生完成學習目標的程度，并根據學生的學習需要做出及時的反饋或教學調整。總之，教師要對學生在學習活動中的表現以及核心素養達成情況等進行針對性的信息收集、診斷分析，并及時進行相應的反饋，從而對教學策略進行調節與改進，使得學生以更加積極的心態參與并經歷學習的全過程，進而推動教學進程，促進學生學會自我反思與改進。

在過程性評價中優化作業評價尤為重要。學生可通過作業對課堂學習效果自我評估，教師可通過作業了解學生對所學語言知識理解程度和語言能力發展水平、診斷教學，及時發現教學中的不足并實施改進。教師要加強作業批改的激勵性和診斷性，定期開展作業分享、作品展覽等活動，并鼓勵學生研究標準、設計量表進行自我評價。