不同專業背景大學生英語學習情感投入研究

方 南，陳 卓，劉桂萍，陳楚華

（1. 韶關學院 外國語學院，廣東 韶關 512005；2. 廣州番禺職業技術學院 公共課教學部，廣東 廣州 511483）

學習投入指融合情感投入（興趣和價值）、認知投入（自我調節和學習策略）和行為投入（任務時間等）三維度的元構念［1］。基于該多維構念的理論視角，前人研究發現學習投入各個維度在英語學習過程中相互交織，對學習者的任務表現［2-3］和學習成效［4-5］產生重要影響。然而，已有研究多數僅關注到情感、認知與行為投入維度之間的差異，少有研究深入考察各個維度的內在構成。個別研究對此進行過探索，比如，通過一項對非英語專業大學生的問卷調查，郭繼東證明了情感投入有內在與外在兩個方面，前者又可進一步細分為“英語學習興趣”“英語學習信心”和“英語學習價值”3 個子維度，后者則包括“對學校滿意度”“對學校歸屬感”和“對教師認同感”［5］。雖然該研究發現外在情感投入可通過內在情感投入對英語成績有間接的預測作用，但未直接考察情感投入6 個子維度對英語成績的預測作用。此外，考慮到學科、學習動機以及學習環境等的差異，英語專業與非英語專業（簡稱為英專、非英專）大學生英語學習情感投入的構成及其對英語成績的預測作用皆可能存在差異，但未有實證證據。

為了彌補該研究空白，本研究主要探究兩個問題：（1）不同專業背景（英專vs.非英專）大學生英語學習情感投入構成是否有差異？（2）不同專業背景大學生的英語學習情感投入與其學習成績是否有差異？

一、研究方法

（一）被試

本研究以粵北地區某大學本科生作為研究對象。共有391 名大學生參與問卷調查，刪除33 份大學英語四級（CET4）成績缺失的問卷，有效問卷為358 份。其中，英專大學生209 人，非英專大學生149 人；女生291 人，男生67 人。

（二）測量工具

本研究采用的調查問卷包括個人信息（性別、專業背景和CET4 成績）和英語學習情感投入量表兩部分。被試的CET4 成績代表他們當時的英語水平，英語學習情感投入量表參考郭繼東的研究。該量表采用李克特5 級量表評定，共包括24 道題項，涉及6 個維度：英語學習價值（1，2，3，4，5）、信心（6，7，8，9）、興趣（10，11，12）、對學校滿意度（13，14，15，16，17）、對學校歸屬感（18，19，20）和對教師認同感（21，22，23，24）。在本研究中，該量表的Cronbach’s α 系數為0.872，信度良好。

（三）數據分析

數據采用R 語言分析。與兩個研究問題對應，首先進行探索性因子分析（Exploratory factor analysis，EFA），探索針對不同專業背景大學生英語學習情感投入的構成，再依據EFA 結果導出因子分數，分別為英專和非英專數據的因子分數構建混合效應模型，以考察英語學習情感投入各個維度對學習成績的預測作用以及不同專業背景的差異。混合效應模型近年在心理學、教育學和外語研究中廣泛使用［6］，它同時考察固定效應（即研究關注的自變量以及協變量等因素）和隨機效應（如由被試和題項等引發的隨機影響），具有較好的數據包容性，統計精度高。

二、結果與討論

（一）不同專業背景大學生英語學習情感投入的構成

英專大學生的分析顯示，KMO值為0.8，Bartlette球形檢驗顯著。參考已有研究的做法［7］，采用Kaiser法取特征值大于1 的標準，通過主軸因子法和斜交旋轉法進行因子抽取。刪除無載荷系數值的2 個題項和僅有兩項因子的6 個題項后，重新進行EFA。結果顯示，六因子模型總共包含20 個題項，方差累計解釋度達68.8%。英專大學生的英語學習情感投入由6 個因子構成，分別命名為對教學環境滿意度、消極情感、對教師認同度、學習信心、學習興趣和積極在校體驗。其中，有5 個因子與問卷開發者的研究（對學校滿意度、對學校歸屬感、對教師認同感、英語學習信心與英語學習興趣）［5］相符，不同點在于本研究中反向題（1，4，6）單獨構成1 個因子，被命名為“消極情感”，替代原始問卷中的“英語學習價值”，但該因子均值為2.48（SD = 1.08），表明多數英專大學生對英語學習持有積極情感，見表1。

表1 英專大學生英語學習情感投入因子構成與載荷量

非英專大學生的分析結果顯示，KMO 值為0.832，Bartlette 球形檢驗顯著。初次EFA 后，刪除4 個無載荷系數值的題項、1 個重復載荷題項以及1 個僅有兩題項的因子，重新進行EFA。結果顯示，四因子模型總共包含17 個題項，方差累計解釋度達67.7%。針對非英專大學生的英語學習情感投入由4 個因子構成，分別命名為對教學環境滿意度、學習信心/興趣、對教師認可度與學習價值。本研究所發現的情感投入構成有4 個因子與郭繼東的研究（對學校滿意度、對教師認同感、英語學習價值）相符，主要不同點在于“對學校歸屬感”在本研究中未形成一個因子，見表2。

表2 非英專大學生英語學習情感投入因子構成與載荷量

以上研究結果表明，不同專業背景大學生英語學習情感投入的構成有所不同。首先，英專大學生分析中的“消極情感”因子表明，英專和非英專大學生對待英語學習的消極情感看法存在差異。相對于非英專大學生，英專大學生以學習英語為主要目標，對英語專業所面臨的挑戰和困境［8］有更加深入的了解，因而更易引發其對英語學習消極情感的關注。其次，“積極在校體驗”僅出現在英專大學生的分析中。該因子共有3 個題項，分別與積極的學習體驗和對學校的歸屬感相關。這可能是因為英專大學生更容易與學校提供的英語相關的學習機會和資源產生共鳴。比如，英語專業課程通常會涉及語言技能的培養，因此他們會在教學中更多地接觸到交流和互動的教學方法，促使其更頻繁地與教師和同學進行溝通、合作，從而獲得更強的班級歸屬感和積極的學習體驗。除此之外，英專大學生更有可能受益于學校提供的英語學習資源，因而更易在英語學習中獲得積極的體驗和對學校的歸屬感。

（二）不同專業背景大學生英語學習情感投入對其成績的預測作用

為考察英語學習情感投入對英語成績是否具有預測作用，本研究分別針對英專和非英專大學生的數據構建了混合效應模型。結果顯示，在英專大學生英語學習情感投入六維度中，僅有學習信心、學習興趣和對學校歸屬感對其英語成績有顯著的預測效應。從作用機制來看，這3 個自變量中“學習興趣”的回歸系數最高（β=13.48），對因變量的貢獻最大，預測力最強；其次是“積極在校體驗”（β=11.36）和“學習信心”（β=11.3）。非英專大學生的分析則表明，四因子中僅有學習信心/興趣的預測效應顯著，見表3、表4。

表3 英專大學生英語學習情感投入對其成績的預測效應

表4 非英專大學生英語學習情感投入對其成績的預測效應

首先，學習興趣對英語成績的預測效應支持了前人的研究［5，9］。當學習者對學習的主題、內容或活動感興趣時，他們更愿意主動投入學習，積極探索相關的知識和技能，從而有助于提高其學習成效。另外，學習興趣可以激發學習者的二語堅毅，即二語學習過程中的堅持努力和一致興趣［10］。當學習者對英語學習感興趣時，他們更有可能持續地投入時間和精力來學習，面對挑戰和困難，并保持對學習的長期承諾，不輕易放棄。

其次，學習信心與自我效能感（指學習者對自己能夠完成特定任務的信心［11］）密切相關。當學習者對英語學習有信心時，他們更有可能相信自己可以應對各種學習任務，也更愿意嘗試和克服困難。自我效能感的提高有助于提高學習者的學習動機和表現［12］。與此同時，我們的研究發現還支持了前人的結論，即學習信心與學習動機相互作用于學習過程［13-14］。一方面，學習信心可以激發學習動機。當學習者對自己的能力和成功充滿信心時，他們更有動力去追求學習目標和取得進步。另一方面，學習動機可以增強學習信心。當學習者對學習感興趣、關注學習目標，并且具有內在的動機時，他們更有可能體驗到成功和成就感，增強信心。持續的學習動機有助于增強學習者的信心，并推動他們繼續努力學習。

最后，不同專業背景學生的差異使“積極在校體驗”僅出現在英專大學生的混合效應模型中。這可能是因為英專大學生通常更加專注于英語學習，深度參與英語課堂、課外活動以及充分利用學校提供的英語學習資源，在這些方面的情感投入對他們的學習動機和學習成效產生較大的影響。當學習者感到自己屬于學習群體和學習環境時，他們更有動力去積極參與英語學習。這種積極的學校體驗和歸屬感還有助于學習者與教師和同學之間建立良好的合作互助關系，共同解決問題、分享資源和經驗，從而提高學習效果和成就感。然而，非英專大學生更注重其主修專業的學習，對英語學習的關注程度相對較低，因而與英語學習相關的積極學習體驗相對更少。

三、結論

本研究發現，不同專業背景大學生英語學習情感投入的構成以及其對英語成績的預測作用都存在差異。首先，英專大學生英語學習情感投入的構成要素比非英專大學生的更全面。比如，消極情感和積極在校體驗這兩個維度僅體現于在英專大學生的分析中。這表明，對英語學習的消極情感在英專大學生群體中有更明顯的體現，非英專大學生與學校和英語學習環境的聯系仍較薄弱。一方面，英專大學生英語學習的情感需求（尤其是消極情感）應得到更多關注，未來的研究可進一步調研相關消極情感的內涵和根源。另一方面，針對非英專大學生表現出的積極學校體驗不足的問題，建議通過提供支持性的學校環境和英語學習資源，創造積極的學習體驗，提升其對學校的歸屬感。其次，學習興趣與信心對于不同專業背景學生的學習成績都具有顯著的正向預測作用。在英語教學實踐中，可通過創設有趣和互動的學習環境、引入多樣化的學習資源和素材、培養積極的學習氛圍以及關注個性化學習等路徑，多維度地培育學生的英語學習興趣和信心，以提高英語學習的動機和成效。最后，本研究結果還應該強調在英語教學建設和改革中對專業特征和學生情感需求考量的重要性。