“松”開手，“綁”住愛

盧小柯 房佳

摘要：初入小學，部分學生因不適應而表現出焦慮的狀態。教師結合一年級小學生的輔導過程，探究通過認知干預、系統脫敏等方法，幫助學生放松精神，緩解焦慮。同時通過班級內的活動，幫助學生重建信心，化焦慮為動力，從而真正地走出焦慮的狀態，盡快適應小學 的學習與生活。

關鍵詞：入學焦慮；認知干預；系統脫敏

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）01-0075-03

因學習方式和生活節奏的變化，部分孩子在初入小學時表現出不適應，出現焦慮情緒，不想上學、懼怕學校或老師、食欲減退甚至精神不振。下面以幫助過的一名學生為例，談談對此類情緒的化解。

一、學生情況

一年級剛開學，我發現中午吃飯對于小昱來說是個難題。一周五天里，他不是胃疼，就是肚子不舒服，還有一次直接把飯吐了。起初，我以為小昱是不想上學，以這樣的理由逃避。問小昱的家長時家長說，孩子每天很愿意去上學。我便請家長帶小昱到醫院檢查，醫生沒查出身體的毛病，說可能是精神上有壓力，讓家長和老師幫助孩子放松情緒，身體的癥狀也許就能得到緩解。

我向家長說明了學校的一些基本要求，并解釋并未對小昱很嚴苛。家長表示理解，說：“我們家孩子就這樣，稍微一緊張就這兒疼那兒疼的。沒事，老師，他慢慢適應就好了?！?/p>

接下來，我更多地關注小昱。除了午飯時經常說肚子疼，間歇性嘔吐，課下他經常自己一人坐在桌前發呆，從不主動和人說話，也不愿做其他的事。我意識到，問題不像家長說得那么簡單，開學已過半月，小昱仍然不能適應，看來他的心理壓力已經到了病理的程度，必須重視起來。

二、追根溯源

我決定去小昱的家里家訪。從他父母那里了解到，在入小學前，他們給孩子報了各種幼小銜接班。在小昱房間的書架上，我還看到了三年級的教材。家長說，先買回來，讓孩子見見樣子。我聽得出，他們對小昱不僅嚴格要求，更是充滿高期待。

家訪結束我本意要走，家長堅決要留我吃飯，說：“老師，您一定留下來吃飯，看看這孩子吃飯時的樣子。他哪兒都好，就是吃飯太慢了！”一聽這話，為了更深入地了解孩子，我便留了下來。吃飯時，我留意觀察小昱，果然像爸爸媽媽說的那樣，他幾乎每一口都要咀嚼半天，全程也不說話，低頭邊吃邊想著什么。席間，我輕聲問小昱的父母，他平時是不是也少言寡語的，他父母點頭。

我了解小昱經常嘔吐、肚子疼的根源了。父母長期的嚴格要求，超前的“搶跑”，讓小昱“吃”下了太多他小小心靈所不能承受的壓力。本該自由玩耍、享受快樂的年紀，卻被“綁”在了書桌上，“框”在了上下課外班的路上。時間被剝奪，自由被限制，慢慢地小昱的性格變得內斂，把自己也封閉了起來。而每天最放松的時間就是吃飯，為了留住這片刻的閑暇與自由，他故意放慢速度，但這也成了父母眼中的壞習慣。

上了小學，中午吃飯時間有限，小昱就更加不適應。看著黑板上的倒計時，他便會不由自主地緊張。面對外界的多重壓力，小昱的身體就以“嘔吐”和“肚子疼”的方式表示抗議。想到這些，我后悔自己在午餐管理時，沒有照顧到小昱的特殊情況，而是以統一標準“一刀切”地管理著每一個學生。要想為小昱的精神“松綁”，要改變的，不僅是小昱的父母，還有我的班級管理方式。

三、幫扶策略

（一）認知干預，為心理“松綁”

理性情緒行為療法理論指出，導致人們產生消極情緒和不當行為的原因不是事件本身，而是面對事件時的非理性信念和想法。要想緩解焦慮癥狀，首先要改變行為主體的非理性認知。

1.對父母的認知干預

孩子的焦慮往往來自家長。不知從何時起，“雞”娃成風，家長從各大網絡、各種群中搜羅一些幼升小、小升初或者中高考的信息，聞風而動，拼盡全力地“幫助”孩子學習，壓榨孩子的時間，為學習任務加碼。小昱就是這種超額教育的受害者。

想化解家長的焦慮，要先從改變家長的認知開始。找了個合適的時間，我與小昱的父母進行了一次長談。我問他們：“教育的目的是什么？”他們的回答不出所料：“學知識，將來考個好大學，找份好工作，出人頭地?！蔽艺f：“換個角度想，相比學習好、找份好工作，你們是不是更希望將來孩子能夠幸福？”家長點頭：“那當然?！蔽艺f：“教育的目的是培養幸福的人。孩子要學習的，首先是讓自己幸福的能力，而不是知識?！苯又谊U述了自己的帶班育人理念：擁有好的品格，培養好的習慣，建立好的關系，這“三好”是擁有幸福的前提。只關注成績，無形中帶給孩子錯誤的幸福定義。這不但會泯滅孩子的創造力，還會讓他變得冷漠、壓抑，也會使親子關系也日漸疏遠。所以家長的關注點應從知識學習，轉移到品格塑造、習慣培養以及關系建立上去。家長連連點頭表示同意。

為了防止家長認知上的“反彈”（往往跟家長聊天后的短時間內有效，過段時間又會回到“原形”），接下來的兩個月，我每周都和家長“煲”一次“電話粥”。閑聊中一旦發現家長不合理的認知觀念，及時糾偏。在暢聊了三次之后，家長主動提出要退出各大“雞娃群”，并且減少小昱的課外班數量，留出更多的時間讓小昱玩耍。

家長適度地松開了手，小昱有了自由喘息的時間，精神上也就慢慢地放松了下來。

2.對小昱的認知干預

焦慮的人常常有災難化思維，把眼前本不那么糟糕的事情放大成災難，并認為自己無力應對。小昱一到吃飯時間就不舒服，可見吃飯這件事已經被“妖魔化”，改變他的不合理認知迫在眉睫。

下午大課間相對比較放松，我把小昱叫到身邊坐下。為了避免他緊張，我先跟他聊起了他喜歡的課程和老師，看他逐漸放松后，我摸摸他的頭，問他是不是不喜歡在學校吃飯，他本是微笑的眼神一下子黯淡了下來，很怯懦地說不喜歡。在我的一點點追問下，小昱說出了怕吃得慢被老師批評（在家吃飯慢，父母就威脅他說，在學校吃得慢會被批評和懲罰），怕吃不完飯給班級抹黑（每天會有檢查員檢查各班的剩飯情況）……聽到他內心真正的想法后，我忍不住抱了抱他，開導說：“吃飯是件放松的事，吃得慢沒關系，只要不是故意浪費時間，即使超時了老師也不會批評或者懲罰你。盡量不浪費，如果還是吃不完，悄悄地告訴老師，老師也不會怪你。下次會幫你少打一點?！甭犃诉@些話，小昱長長地舒了口氣。

小昱感覺在校吃飯不那么可怕后，不僅是午餐時間，就連課間，他的狀態都明顯輕松了許多，有時會和同學聊天，偶爾也主動幫班級做事了。

（二）系統脫敏，緩解焦慮癥狀

小昱心理問題的軀體化表征，是一種心理防御模式。接下來還要想辦法讓小昱卸下防備，對吃飯這件事系統脫敏，進而從根本上緩解他的焦慮。

1.賦予特權，消除對吃飯的恐懼

針對小昱吃飯的事，我專門開了班會，向學生們解釋情況，并表示想給小昱“開綠燈”。同學們都紛紛表示同意。從此，小昱有了“特權”，吃與不吃、吃多吃少都由他自己決定，同學們也不再關注或者指責。為了盡可能減少讓小昱恐懼的壓力源，我還停止了使用黑板上的倒計時。

2.教會方法，提升情緒急救能力

外界環境很難掌控，唯有教給小昱情緒急救的方法，才能讓他無論在何種境遇下，都能安頓自身。我送給了小昱《跟著青蛙小弟學呼吸》的繪本，幫助他學習簡單而有趣的呼吸法，每當緊張的時候，有意識地運用呼吸法減緩壓力。當明顯感覺到焦慮時，還可以用蝴蝶拍的方法，拍拍自己，抱抱自己，心情也會平復很多。此外，午餐時，我還在班里放起了輕音樂。我跟小昱說，緊張、焦慮的時候，也可以聽聽音樂或唱唱歌，幫助自己放松。

3.制作盒子，為情緒釋放找出口

小昱的焦慮是長期壓力下的“頑疾”，為此，我做了個漂亮的紙盒子，畫上可愛的獠牙，寫上“吃掉焦慮”四個字，然后悄悄地送給小昱，跟他說：“當你再緊張的時候，可以把心情寫下來或畫下來，再揉成紙團，丟進這個盒子里。這個盒子有奇效，當你把紙團丟進來后，就真的不緊張焦慮了。”這個盒子成了我和小昱之間的秘密，有時我觀察到他悄悄地寫紙條丟進焦慮盒子的小動作，當他抬頭的那一刻，臉上的陰霾就煙消云散了。

4.定期“話療”，讓焦慮無處遁形

每隔兩三天，利用輕松自在的大課間時間，我都會找小昱談心。從吃飯到學習，從本人到父母，我們無話不談。聊天中，我有意捕捉可能讓小昱焦慮的人或者事，及時引導他，幫助他疏解情緒。定期的“話療”，有效地幫助小昱降低了焦慮，保持輕松自在的心情。

（三）重建信心，化焦慮為動力

杜德生法則顯示，學習效率與焦慮水平呈現倒“U”型關系。適度的焦慮，能讓人產生動力，專注、高效地做事。過度的焦慮，會引發心理疾病，產生負面影響。幫助小昱脫敏，降低了焦慮水平后，接下來，需要幫助他化焦慮為動力，從而更好地投入學習生活中去。

1.回顧成就，重建信心

焦慮的人常常陷在假想的擔憂里無法自拔，這時，需要有人幫他重拾信心，擁有面對困難的勇氣。

我請小昱的家長認真回憶小昱從出生到現在所取得的所有成就，做成PPT發給我。同時，我把小昱入學以來的點滴進步也羅列出來，加進PPT，利用班會時間，在全班播放小昱取得的成就。“圍棋一等獎”“英語口語優秀獎”“游泳冠軍”等，當這些照片放出來的時候，同學們都忍不住地贊嘆：“小昱太厲害了！”聽著老師和同學們的夸贊，小昱的嘴角微微上揚，開心地笑了。

2.創造契機，助他成功

得知小昱在入學前取得了那么多成就，我想在學校也創造機會，讓他再次體驗成功，找回前進的動力。于是，相繼在班里舉行了圍棋比賽，說服英語老師舉辦了口語演講比賽等活動，小昱雖沒有樣樣拿第一，但都名列前茅?？粗@獎后得意的樣子，我知道真正的小昱回來了！

焦慮的人一旦找回了自信，他就擁有了自我療愈的能力，也擁有了打破困境走出去的動力。

四、教育反思

孩子在幼小銜接過渡期除了有小昱的情況，還會出現哭鬧、頭暈等情況，這些都是“表面癥狀”，看似他們不想上學，其實都是不同程度入學焦慮的表現。老師和家長只有找到引起孩子焦慮的真正原因，對癥下藥，才能從根本上緩解乃至消除焦慮情緒。

父母不要給孩子過于嚴苛的家庭環境。如果對于成績、規范、道德標準等過分追求和強調，孩子就會將這些要求內化成自我的一部分，行為上表現得順從、乖巧，但內在卻形成了“假我”，“真我”無法充分發展。因內在生長空間被外界環境所擠壓而產生的緊張、憤怒、失望、焦慮等負面情緒，終會在某一天以某種形式釋放出來。

教育不該有太多“規訓”孩子的地方。也許，為了方便管理，老師會制定很多“規定動作”，但太多的“規訓”會在一定程度上擠壓孩子內在的生命和生長空間。要允許不一樣的存在，并且去探尋適合這些獨特生命的教育契機和方法，讓每一個人如其所是地自在生長。

松開手，才能綁住愛。

參考文獻

[1]薛效儒.打開心鎖，放飛心靈——學習心理疲勞與學習焦慮綜合癥個案輔導[J].心理技術與應用，2014，2（12）：40-42.

編輯/衛 虹 終校/孫雅晨