語文教師對潛力生作文的評語反饋：特征分析與提效策略

[摘要]評語作為作文評價反饋的一個重要形式，兼有形成性評價和發展性評價的特征。語文寫作是一項十分復雜的學習活動，潛力生在寫作學習中普遍存在較大困難。通過問卷、訪談和案例分析，調查203位基礎教育階段語文教師對潛力生作文書面評語反饋的方式、內容、態度等情況。結果表明：作文評語內容以引導和鼓勵為主；教師對潛力生評語反饋較為謹慎；評語撰寫的難點多來自尋找亮點；積極評語傾向與學生整體水平有關；缺少對潛力生評語反饋的系統跟進。相應提出批注、總評和分數形成有效配合、善用發展性評價理念激發習作潛力和系統持續地跟進反饋成效等建議。

[關鍵詞]促進學習的評價；潛力生；評價反饋；作文評語

[中圖分類號]G424.74[文獻標識碼]A

[文章編號]1673—1654（2023）04—019—013

“潛力生”又可被稱為“潛優生”或“潛能生”，指的是智力水平正常，但由于各自不同的原因導致學習有困難、成績不理想，同時又具有能夠轉化為優等生潛力的學生[1]。隨著教育評價理念從單一轉向多元，評價要尊重學生的個體差異和全面發展成為共同的追求[2]，對潛力生的評價應更加注重標準的多元化，使評價發揮促進潛力生有效轉化的功能。對潛力生的評價具有一般學生評價的特點，但又有不同之處，潛力生相較于其他學生對來自各方面的評價更為敏感，潛力生的評價需要樹立多元智能觀、建立評價共同體、實行鑒賞性評價、抓住適當的評價時機等[3]。當下，寫作潛力生習作動機不強、基礎較弱，往往是教師評價反饋上的難點。同時，寫作能力是一種較為穩定的能力，教師對潛力生的寫作評價存在固有偏見和刻板印象問題，如果長期忽視潛力生的寫作，則會導致潛力生寫作的習得性無助，從而喪失其“潛力”，這是與其他水平學生相比，一個比較突出的風險。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出，教師要有意識地利用評價過程和結果發現學生語文學習的特點與問題，提出有針對性的指導意見，促進學生反思學習過程、改進學習方法[4]。這也表明自“雙減”以來，評價不僅要實現對學生學業水平的監測，更要注重利用評價改善學習效能。作文評語反饋即通過書面評語對學生寫作學習進行有針對性的指導，以提高學生寫作能力的評價反饋。通過改善對潛力生的作文評語反饋，可能對于發揮評價的促進功能和因材施教有所裨益。本研究將通過量化和質性相結合的方法，探究當下基礎教育階段語文教師對潛力生作文評語反饋的特點、難點和突破點，反思存在的問題并探尋解決方略。

一、文獻回顧

（一）評價中的反饋

當下對于反饋的研究，主要集中在模型、效能、方法三個方面。最先開展的反饋模型研究主要由行為主義心理學延伸而來，比較典型的模型包括“刺激-反應”反饋模型、五階段反饋模型、以自我調節為主導的反饋模型、以教學環境與學習者特點為主導的反饋模型等[5-8]。

最初傳統的反饋模型衍生于心理學界，也就是“刺激-反應”反饋模型，由人的認知特點發展而來，表現為由外部刺激導致人在心理和行為上的應激反應；后期，學者在應激應答基礎上，提出了較為具體的行為反饋模型，即五階段反饋模型，由“設定目標”“執行”“結果”“反饋”“再執行”五個行為階段組成，形成反饋的連續體；隨著反饋模型突破了廣義的認知心理學領域，來到了教學的范疇中，以自我調節為主導、以教學環境和學習者特點為主導的反饋模型相繼被提出。以自我調節為主導的反饋模型主要通過學生積極的自我調節、控制自身的認知和行為，利用評估與反饋，調整至個體最佳的學習策略，實現學習成就螺旋式上升；以教學環境與學習者特點為主導的反饋模型注重教學環境和學習者特點，反饋的方式、內容隨著不同教學環境和學習者特征進行適應性調整，以達到促進學生學習的最佳反饋。可見，反饋模型的發展越發關注個體差異和多方參與協商，這種趨勢要求對不同特點的學生進行有針對性的評價反饋，兼顧教學環境、學習者發展規律，本研究對潛力生的評語評價反饋研究也是基于以學習者特點為主導的反饋模型。

隨著模型與理念的提出，反饋在實際操作中是否有效，即反饋效能如何，逐漸成為研究的重點。自研究者提出反饋的概念起，就確立了反饋效果是正面的原則[9]，但隨著研究的深入，研究者發現由于反饋效果受到不同因素的影響，反饋會出現正面作用、沒有作用、負面作用三種情況[10-11]。在效應量的測算下，反饋效能呈現出一種由強到弱、由正面走向負面的連續區間[12]。

為了確保反饋的成效，適應不同學科的教與學要求，研究者對反饋方法提出了較為多元的意見。反饋可影響學習的效果，但是反饋類型與給出方式也會出現不同[13]。從反饋的類別看，目前的反饋分為總結性反饋與過程性反饋，早期的反饋研究主要注重總結性反饋。顯然，總結性反饋已與當下的形成性和發展性評價理念產生分歧，并不符合有效反饋中“能夠被學生清楚理解”“具體的”“清楚而不含糊”“發展的”等相關要求[14-15]。形式反饋（Formfocused feedback）與內容反饋（Content - focused feedback）也是比較主流的反饋形式。這些不同類型、方式和途徑的反饋，給不同的教學情境提供了多樣的選擇與參考。目前我國的作文教學比較常用的亦是同儕互評、師生互動評價、家長參與評估、自我評估等，可以看到教師、同儕、家長等多元的評價主體已逐步參與到評價反饋的環節。

如何使用評價結果，成為影響反饋效能的一大關鍵因素。根據Blaich和Wise的調查，對于評價結果中的數據，多數教師或機構更偏向呈現分析報告，而非回顧理解數據，以及利用其關照實際行動[16]。教師對于這些評價結果的使用是否聚焦在反饋實踐上，目前尚存在疑問。評價結果一旦作為反饋過程中的要素，則也可被視為反饋的內容之一。反饋的成分包括多種，起初反饋的內容主要集中在以下幾個方面：總結、具體改進意見、解釋、范圍、合情合理的語言等[17]。而當下對于反饋成分提出了更為細致的建議，如復合型回饋，即各種平行成分優劣互見，需合理、有機組合相關成分，達到適用于不同學生群體的精準有效評價反饋。

（二）作文評語的反饋

學生作文的評語，主要分為書面與口頭兩種輸出形式，從評價標準上，可分為無指標評價和有指標評價[18]。國際上對作文評語的研究主要集中在評語主體多元化后所表現出的相關變化上，如教師評改、同輩互評、自評等多元的評價方式，如日本學校作文評改會有“同學評”“家長評”“老師評”三個欄目[19]。作文評語行為上的研究目前主要基于“反復動態論”，即作文評改是一種反復動態的過程，由于反復動態論的連續性要求，Stephen指出了對于學生作文的評語應當及時進行第一印象的反饋，以盡快達成下一個糾正性反饋[20]。朱作仁和李人凡歸納了學生根據評語反饋修改作文的特點：補充的情節最多；修改主要為筆誤和語句；刪除句子比刪除詞語多；調整的修改方式需要較高的分析比較能力，多是高年級學生使用[21]，可見作文評語反饋對學生的寫作水平改善具有重要的影響。另一方面，當下對評語反饋出現了忽視學生特點、要求過高、無法遵循學生發展規律、學生理解困難、格式化、雷同化、偏否定化、復雜化或簡單化、不夠規范等問題[22-23]，對于評語的內容研究主要聚焦在如何從形式走向靈活個性。諸多學者從文章學、寫作學角度對評語組織提出了卓有遠見的理解，后期提出利用發展性、激勵性評語和多元評價主體進行反饋實踐；1990年代后，亦有學者提出了評價量表的概念，對作文評語的規范化進程產生了重要的影響[24]。解決這些問題的方法已有學者進行了探究，并構建與實施了高效可行的寫作反饋系統，如有研究提出評語指錯率盡可能高、有針對性和個性化、減少“八股式”評語、評語重復控制率在35%以下的具體要求[25]，同時評價需要基于問題診斷，使階段成果與最終成果達成協調配合[26]。

縱觀以上既往研究，對于評語的分類、概念、環境、目標均有許多成果，但是依舊存在忽略學生主體差異的問題，潛力生的作文評語研究目前尚停留于個人經驗階段，如呼吁關注低水平學生作文評語撰寫、增加肯定性激勵性評價語言等[27-28]，具體的方法論或實證調研尚需要更為深入系統的探究。本研究將聚焦于潛力生的作文書面評語反饋三個問題：

1.潛力生的作文書面評語反饋有什么特點？

2.存在什么樣的現實問題？

3.如何通過書面評語反饋的方式改善潛力生的作文學習？

二、研究設計與方法

（一）研究對象

采用機會抽樣法，以203位任教于東部某省公辦初中及小學的語文教師作為調查對象。其中，小學語文教師112位，初中語文教師91位。任教5年以上的語文教師89人，占總數的44%，教齡5年以下的為114位，占總數的56%。同時聯系了參與本研究的某省初級中學的4位任教5年以上的語文教師進行深度訪談，文中以T1至T4標記，且收集了50份小學生和50份初中生的作文與其書面評語樣本進行案例分析，作文文本收錄標準為：①教師任教學生群體中近兩次作文測試成績均在后30%的學生；②教師已對作文進行了書面的評語；③剔除了需特殊教育的學生。

（二）研究工具

研究工具以自陳式問卷和訪談為主。問卷為半結構式設計，共有23道題。其中，22題為封閉型題目，由單選、多選、排序組成，單選主要為李克特五點量表形式，另有1道開放式問題設計在問卷最后。問卷主要分為基本信息（如教齡、性別等）、反饋內容、反饋難點、反饋跟進、反饋傾向和反饋效果等六個方面。對203份有效問卷進行信度分析，其中定量問題Cronbachα系數為0.725，信度達標，數據具有一定參考價值，可進行進一步的分析。訪談圍繞前期所設計的提綱開展，訪談提綱分為評語內容、評語反饋傾向、評語反饋效果和反饋跟進四個方面。

（三）數據分析

資料分析主要以SPSS和質性分析框架為工具，將學生寫作分數進行等值化處理，并歸入五個水平等級中，對問卷中五點量表的題項進行錄入后，導入SPSS，進行信度、描述性統計和相關性等量化分析。

訪談數據獲得過程，按照質性研究的要求，力求接近最自然狀態下的數據。后對教師訪談的錄音進行文字轉錄，并編號存檔，完成資料整合。同時，對于100份批改完成并有分數及書面評語的作文，利用個案分析法、內容分析法等方法進行特征提取和編碼。分析主要關注于評語的內容與結構、批注的數量、評語與問卷數據的相關性等。

三、研究結果

根據對樣本數據的分析，本文得到當下語文教師對潛力生評語反饋相關研究結果，主要將從評語反饋內容、難點和反饋的跟進三個方面進行報告。

（一）評語反饋的內容特征

通過對寫作樣本的收集和訪談發現，在進行日常作文評價時，教師的評語反饋主要以批注和總評兩部分組成，在初中部分教師亦會附上相應的分數作為衡量作文質量的參考。有57.2%的教師對潛力生的作文評語內容要多于其他水平學生，對這些內容需進一步研究。

作文樣本評語內容的編碼和問卷調查的數據顯示，對低水平學生的評語內容重點引導、鼓勵、陳述、糾錯占到前四位，平均綜合得分①分別為5.26、5.18、4.71和4.5（見圖1）。

根據對一線教師的訪談及對潛力生的作文樣本的觀察，發現低水平學生的作文批注明顯多于中高水平的學生，尤其是語言運用能力層面上的批注。通常中、高水平學生的語言運用已不存在較大問題，但是潛力生存在更為頻繁的語病錯誤。受訪教師T2認為：“通過批注的形式可以更為準確地找出文章中的細節錯誤，也可以找到潛力生作文的亮點。”同時，任教于小學的教師T1也提出：“潛力生寫作水平提高應循序漸進，先引導其寫完整和通順，再去根據文體特點提出一些思路和主題上的意見。文章整體的意見可以在總評中提出，但是細節往往通過批注來呈現。”對比學生修改后的文章，發現通過批注提出的修改內容是潛力生修改最為明顯的，也是潛力生最易操作的修改點。批注直接明了地指出了錯誤，讓學生的修改有較為具體的方向，操作起來也較為容易。

根據作文樣本的編碼和問卷調查結果，分數和評語內容存在一定的不匹配性，尤其是初中生的作文樣本較為明顯，小學生作文評語反饋呈現分數的較少。數據顯示，分數與評語的匹配度與潛力生寫作表現改善間并不存在顯著的相關關系（ρ=0.257，p=0.071>0.05），故分數與評語是否匹配與提升低水平學生寫作能力無關。具體來說，有74.56%的教師允許適當提高低水平學生的分數以激勵他們的寫作學習；71.93%的教師認為，潛力生日常作文分數與評語有七成的匹配度即可，也就是評語反饋內容中有三成的內容是與分數不相匹配的，這也是多數教師可以接受的占比。教師T1在訪談中也表示：“分數是班級中的標準化分數，而評語主要以鼓勵為主，先讓潛力生有興趣寫作。”

（二）評語反饋的難點

對潛力生進行書面評語反饋時大部分教師較為謹慎，有64.75%的教師謹慎程度達到了4—5的水平（見圖2），這種較為普遍的謹慎間接地反映了教師對潛力生反饋的困難。

平衡鼓勵與糾錯是教師對潛力生評語反饋的難點之一。如表1所示，“評語撰寫難度”與“尋找優點難度”呈顯著的正相關（ρ=0.226，p=0.015<0.05），且與“積極評價傾向”呈顯著的負相關（ρ=-1.189，p=0.044<0.05），可見困難的一部分來自尋找低水平學生作文的優點、亮點。另外，“評語篇幅”與“評語撰寫難度”亦呈現顯著的負相關（ρ=-0.256，p=0.006< 0.05）。進一步來看，教學經驗與尋找潛力生作文優點的難度呈顯著的負相關（ρ=-0.187，p=0.047< 0.05），教學經驗越豐富的教師尋找潛力生作文優點的難度越低。同時，低水平學生的評語撰寫困難程度越高，內容量也就越低，正如教師T4所述：“因為我們學校的生源其實一般，有時候潛力生的作文我們還是想以鼓勵為主，但是依舊有部分學生很難找到什么亮點。”從問卷數據中也表現出這樣的問題，“學生的整體水平”與“批評傾向”之間呈顯著的負相關關系（ρ=-0.279，p=0.044<0.05），整體的學生水平越高，教師會對低水平學生的批評越少，體現了在平均水平較高群體中教師會謹慎批評低水平學生；反之，在整體水平偏低的情況下，教師對潛力生的批評會增多。根據其他教師的訪談中也可以看出，這種積極評價傾向在生源質量較好的學校比較突出。

（三）評語反饋的跟進

調查中，全面跟進潛力生評語反饋的教師僅有14.04%，大部分教師處在部分跟進潛力生評語反饋的狀態（見圖3）。如教師T3的體會是：“即使不斷跟進潛力生的作文，一部分潛力生修改效果依舊不佳……有些潛力生二次修改的動機不足，缺乏寫作的興趣。”由于部分潛力生的學習能動性也較低，所以多數教師并不會花很多工夫去持續、全面地跟進潛力生的反饋。而在另一些教師看來，由于精力有限，教師應更加注重對學優生與潛力生的反饋跟進，對中等水平學生評語反饋跟進則不夠關注。

如表2所示，“跟進評語反饋”與“積極評價傾向”（ρ=-.259，p=0.005<0.01）、“謹慎程度”（ρ=.391，p=0.000<0.01）、“寫作能力提高幅度”（ρ=.320，p=0.001<0.01）之間存在著顯著的相關關系，即對潛力生評語反饋的跟進越多則積極評價的傾向越低，同時謹慎程度和寫作水平均會隨之升高。這就要求教師應當關注對潛力生的二次反饋，進行適當跟進追蹤，從而促進寫作學習。結合訪談和評語樣本的分析發現，教師在跟蹤過程中積極評價傾向會逐步消退，轉為糾錯和解決問題為主導的跟蹤指導，且隨著反復修改，深層次問題將逐步使教師趨于更加謹慎的態度。

四、提效策略

隨著對評價反饋理論的不斷認識，研究結果表明，反饋如果不當，可對學生造成負面的影響[29]。另外，評價反饋本身并不能對學生學習產生直接作用，需要與學生所處的學習環境與自我調節相配合[30]，不同的學生會存在不同的學習環境、目標、知識基礎等差異，這些差異將導致不同層次的學生在接收評價反饋時出現不同的反應和效果。由于學生的個體差異和外界環境影響反饋的效能，教師在進行評語反饋時需首先注意到潛力生各方面的特征。故適合潛力生的作文評語反饋內容亟待教師引起重視，現提出以下三點建議。

（一）批注、總評和分數形成有效配合

教師對潛力生的作文評語反饋內容主要由批注、總評和分數為主。從研究結果看，批注對潛力生作文修改具有較大的成效，總評部分的內容主要是引導和鼓勵等。批注的內容主要表現在直接糾錯上，一般以元語言的形式對學生的語法錯誤進行糾正。潛力生作文的語法類問題相較其他水平學生更為突出，更加需要直接糾正性反饋給予指導。根據既往元分析的研究結果，高效應的糾正性反饋有著直接、顯性、及時的特征，且受到學生個體差異的影響[31]。潛力生對于直接糾錯的反饋信息是較易接受的，但控制性或批判性的糾正性反饋將阻礙學生的努力動機[32]，教師消極態度和過度批評亦將打擊學生學習的能動性，所以對于部分寫作積極性不高的潛力生來說，一定的引導和鼓勵是必要的。激勵用語往往出現在總評的前半部分，雖然激勵是評語反饋的一項重要內容，但糾錯依然是反饋的最主要目的。如何在糾錯的同時產生正向的激勵作用，則需要教師善于協調批注、總評和分數。這種傾向也呼應了分數與評語內容上存在著不匹配性的結論，但是批注、結語和分數不可差距過大，盲目的“低分好話”亦不利于潛力生的寫作學習。批注應盡最大可能發揮尋找證據的功能，對潛力生在語言上的錯誤和亮點進行標記、簡評，以直接糾正的形式為結語的撰寫提供證據和素材。總評則應結合批注的情況，發揮引導和鼓勵的功能，幫助潛力生重塑寫作興趣和自信，促使潛力生敢寫、想寫、能寫。同時針對高年級學生附上標準化參考的分數，使潛力生清楚了解自身處在何種水平，需要到達何種水平和如何更好地到達何種水平。故批注、總評和分數三者實現有效配合或將提升對潛力生評語反饋的成效。

（二）善用發展性評價理念激發習作潛力

多數教師對潛力生評語撰寫的困難來自尋找亮點。潛力生作文中的亮點是評語撰寫的部分依據，也是通過評語進行學習激勵的素材，潛力生在自身學習動機不足的情況下，很難發揮寫作學習的能動性，在以激發為主要目標之一的評語反饋中，如何通過評語反饋激發潛力生寫作動機成為當下普遍存在的問題。在標準化評價的框架下，潛力生較易被貼上“學習水平低下”“學習動力不足”等標簽，進而衍生出“后進生”“學困生”等消極和寬泛的概念[33]。在發展性評價的理念介入后，潛力生的概念將回歸到發展性的場域內，通過諸如增值評價等發展性評價理念的縱向的、非排序的評價方式，關注學生進步的幅度，鼓勵其在原有的基礎上取得更大的進步，改變了“強者恒強，弱者恒弱”的現象[34]。此種理念可作為一種激勵潛力生寫作學習的突破口，在對其進行評語反饋時，善于發現潛力生寫作表現的增值，利用縱向比較，挖掘潛力生作文的進步，減少橫向標準化評價所帶來的消極效應。另一方面，發展性評價理念在評語反饋中的應用亦不影響糾錯信息的表達，通過發現潛力生在語法、內容、結構等方面的增值點，可較合理地引出進一步改善的要點，使潛力生意識到進步的持續性，形成一種具有激勵作用的糾正性反饋，最終實現潛力生寫作能力的轉化。

（三）系統持續地跟進反饋成效

在研究中，教師希望利用糾錯、引導的評語內容促進學生下一步學習，但是教師全面跟進潛力生反饋的僅有14.04%，后期關照與評語期望并不一致，而對潛力生的跟進程度與寫作能力提高具有顯著的正相關，這就需要教師不斷地跟進反饋成效。在促進學習的評價理念中，反饋并非一種處在學習末端的通知，而是貫穿于整個學習過程的反復干預。具體來說，寫作評價中反饋不能局限在最后的作文評分和評語中，而是要貫穿于學生寫作學習的整個過程。但由于教師精力有限，相當一部分教師較難做到持續跟進潛力生的評語反饋，加之課時安排的原因，潛力生很難跟上一般學生的進度，在未處理好先前問題的情況下即開展下一個寫作任務。那么如何在一個時間緊迫、精力有限的背景下反復跟進潛力生評語反饋成為教師關注的重點問題。解決該問題的關鍵在于把握反饋的階段性特征。在學習的初始階段，教師的直接糾正性反饋是高效的，但隨著學生學習能力的提高，輔助性反饋將起到至關重要的作用[31]。在首次反饋的階段，直接糾正性反饋是成效較高的，但直接糾正性反饋（如對語法錯誤的批注）是在直接糾錯的基礎上明確改進內容，在調動學生的主動參與性上較弱，雖保證了反饋的有效性，但也很難訓練到較高級的學習能力[35]。這就要求教師在進行了多次反饋后，評語應給予潛力生一定的自主性，適當調動其寫作能動性，越是到改進作文深層次問題的時候，越有可能發揮評語評價的整合性、激勵性作用，通過循序漸進的反饋跟進，使潛力生寫作實現由表及里的改善。但是從調查結果看，教師對潛力生的評語反饋跟進越多則積極評價傾向越低，這與研究中從糾錯到激勵的思路矛盾，故教師應掌握科學的評語反饋策略，在前期反饋給予直接糾正，在后期反饋引發深度思考，以提升反饋效率。

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Li Junfei

Nanjing Normal University，Nan jing，Jiangsu，210097

Abstract：As an important form of feedback on composition assessment，rubrics have the characteristics of both formative and developmental assessment. Language writing is a very complex learning activity and potential students generally have greater difficulties in learning to write. Questionnaires，interviews and case studies were used to investigate the ways，contents and attitudes of 203 Chinese teachers at the basic education level in giving feedback to potential students on their written essays. The results of the study showed that the content of the composition comments for potential students was mainly guidance and encouragement，teachers were more cautious in giving feedback on potential students comments，the difficulties in writing comments mostly came from finding highlights，the tendency of positive comments was related to the overall level of students，and there was a lack of systematic follow-up of the feedback on potential students comments. Three suggestions were made for effective coordination between annotations，overall comments and marks，the use of developmental assessment concepts to stimulate potential students work，and the systematic and continuous follow-up of feedback.

Key words：Assessment for Learning，Potential Students，Evaluation Feedback，Composition Comments

①題目為排序題，詳見附件《問卷調查》第10題。平均綜合得分=（Σ頻數×權值）/本題填寫人次；權重由該選項選擇數量決定，排在第一位的選項權重為8，第二位為7，以此類推，最后一位為1。例如，“引導”排在第一位17次，第二位46次，第三位47次，第四位24次，第五位26次，第六位27次，第七位10次，第八位2次，那么“引導”的平均綜合得分=（17*8+46*7+47*6+24*5+ 26*4+27*3+10*2+2*1）/203=5.256（5.26）。

附件：

語文教師對于潛力生作文評語反饋的問卷調查

一、本調查采取匿名填寫，共23道問題，完成預計5分鐘，所得信息僅用于研究，不會公開填寫人的個人信息，請如實填寫。

二、本問卷適用于在職小學、初中學校語文教師填寫。

三、調查簡介：本研究聚焦于寫作潛力生的評語反饋，在全面提升教育質量和公平的要求下，如何使用較恰當的反饋促進潛力生有效進行作文學習，達到教學目標，將是本研究重點討論的內容。

1.您的語文教學經驗[單選題]*

○任教不滿一年

○任教1—5年

○任教5年以上

2.您任教于[單選題]*

○小學

○初中

3.您認為所教的學生寫作整體水平如何[單選題]*

4.您認為潛力生的寫作水平處在何種層次[單選題] *

○低于所教學生群體的平均水平（50%）

○低于所教學生群體的后30%

○低于所教學生群體的后20%

○低于所教學生群體的后10%

5.您對學生作文進行反饋時傾向使用哪幾種反饋方式[多選題] *

□僅打分或等級

□僅書面評語

□打分或等級后書面評語

□書面評語后打分或等級

□僅口頭評語

□口頭評語后打分或等級

□打分或等級后口頭評語

□書面評語和口頭評語

□不做評語，統一講評

6.您在對學生習作進行反饋時使用書面評語方式的頻率大概為[單選題]*

○100%—80%

○80%—60%

○60%—40%

○40%—20%

○20%—0%

7.相比較于寫作中高水平學生，您對寫作潛力生的評語篇幅普遍是[單選題] *

8.您覺得對潛力生的作文評語撰寫困難程度如何[單選題] *

9.您在對于寫作潛力生的評語中批評與表揚的普遍比例是[單選題] *

○批評多于表揚

○表揚與批評比例大致相當

○表揚多于批評

○陳述性評語，不做任何表揚與批評

10.您對寫作潛力生的評語內容中重點依次是[排序題，請在中括號內依次填入數字]*

[]陳述

[]批評

[]鼓勵

[]引導

[]親近

[]糾錯

[]示范

[]分數解釋

11.您感覺對寫作低層次學生撰寫評語的語氣是[多選題] *

□嚴厲

□溫和

□氣憤

□冷淡

□熱情

□急切

□欣賞

□期待

12.您在評語完成后是否有進行跟進寫作潛力生對您評語的反饋[單選題]*

○全部跟進

○部分跟進

○少有跟進

○無跟進

13.您認為尋找潛力生的作文優點的困難程度如何[單選題] *

14.您是否會將潛力生寫作得分和評語相匹配（如果您會為了激勵寫作能力潛力生而將分數適當提高，則是不匹配）[單選題]*

15.您同意為了強調激勵功能而將寫作潛力生的分數適當提高嗎[單選題] *

○同意

○不同意

16.您會對潛力生作文進行積極評語反饋嗎[單選題] *

17.您認為影響對潛力生評語的因素影響力依次是[排序題，請在中括號內依次填入數字] *

[]學生近期成績

[]學生寫作興趣

[]學生自信心

[]教學目標

[]對學生的既有印象

[]自我的教學策略

[]本篇分數

18.您對寫作潛力生的評語撰寫的謹慎程度如何[單選題] *

19.您認為對于潛力生的評語中贊賞部分的程度是否應當超過中高水平學生[單選題] *

○應當

○不應當

20.您對潛力生進行評語撰寫時，分數與評語的匹配度[單選題] *

21.您在課堂作文講評中，是否曾有展示講解潛力生的作文[單選題] *

○是

○否

22.截至目前，經過您的教學，您通過綜合評估認為潛力生寫作能力得到了提高嗎[單選題] *

23.您認為什么樣的評語反饋才可有效提升潛力生的寫作水平？[填空題]

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回答結束，謝謝！

訪談提綱

1.您在日常作文評改中是否經常使用書面評語反饋？如果是，在一般情況下，對于潛力生的書面評語反饋有什么特點？

2.目前您任教的寫作潛力生寫作有什么突出的、普遍的問題？

3.為了提升寫作潛力生寫作能力，對于寫作潛力生的作文評語反饋，您有什么具體的操作思路？在這個過程中有哪些困難或疑惑？

4.面對客觀的分數較低，您覺得是否應該在評語中鼓勵潛力生？

5.您平時會不斷跟進潛力生的按照評語反饋后修改的作文嗎？如果有，您覺得效果顯著嗎？如果沒有，原因是什么？

（隨受訪者回答內容，過程中將適當追問）

（責任編輯：陳暢、李梅）