基于具身認知理論的小學語文繪本閱讀教學

張瑜

導讀：具身認知又稱“具體化”，主要指人的生理體驗與心理狀態之間具有緊密聯系，生理體驗會在一定程度上激活心理感受。語文閱讀本身就具有很強的“具身性”，真正的閱讀應該是個人可以“置身”于閱讀文本中的一種狀態，只有如此才能加深閱讀體驗與感悟。根據小學語文新課標的要求，教師需要重視學生在小學語文繪本閱讀過程中的綜合學習體驗，引入具身認知理論，推動其在繪本閱讀基礎上形成積極的內在小學語文閱讀動機，從而進行更深入的小學語文閱讀學習，以此提高語文綜合核心素養。

一、小學低年級語文繪本閱讀教學的現狀分析

（一）學生難以適應小學語文繪本閱讀學習模式

低年級學生剛從幼兒園學習升級為小學學習，只能掌握較為基礎且簡單的語文學習方法。與此同時，學習任務也發生了相應的變化，在幼兒園他們只用簡單跟著教師和同學做一做游戲、聽一聽繪本故事，在小學他們需要學會繪本閱讀方法，才能更好獲得語文能力的綜合提升。如果教師直接出示大量篇幅的文章和圖片，不僅容易讓學生產生恐懼感和排斥心理，加重學習負擔，還會導致教學效率低下，不利于學生較快地適應小學語文的學習方式。

（二）教師沒有創新小學語文繪本閱讀學習模式

具身認知理論重點強調學生利用身體感受學習內容，在真實情境中思考文本的重要意義。恰當引入具體身認知理論不僅能激發學生的學習興趣，更能讓學生適應小學語文學習。部分教師只關注如何將教材內容灌輸給學生，忽略了學生與文本知識之間的互動。同時，不夠重視閱讀引導，將教學重點放在對文字的記憶和對文章內容的了解上，忽略了學生身體和外界發生的交互，盲目地讓學生跟著教學步驟進行學習。學生難以通過繪本閱讀培養熱愛繪本的情感，感受閱讀材料蘊含的文化知識，導致知識掌握程度不高。

二、引入具身認知理論優化小學語文繪本閱讀教學的重要性

首先，在小學語文繪本閱讀教學中引入具身認知理論能優化創新教學模式，提高學生學習熱情。隨著小學語文新課標改革的要求不斷深入，教師需要將繪本閱讀和具身認知理論相融合，深入結合低年級小學生的認知發展特點制定相關教學方案，滿足學生的閱讀需求，激發學生主動探索的欲望，讓學生在親身體驗中掌握閱讀技巧，養成良好閱讀習慣，獲得更深的學習感悟。其次，在傳統的小學語文閱讀教學中，教師主要以講授教材的知識點為主，卻忽略了學生在閱讀過程中的身心體驗。這是典型的“離心式”教學，不利于提高學生的語文閱讀能力。在小學語文繪本閱讀教學中引入具身認知理念，可以構建以學生身心體驗為基礎的課堂，符合學生的認知特點，能讓學生用自己的身體感官進行思考與感受，提高閱讀敏感性和學習質量。

三、引入具身認知理論優化小學語文繪本閱讀教學策略

（一）關注繪本閱讀認知體驗，創設繪本閱讀情境

在傳統的、枯燥的、單向的小學語文學習過程中，學生缺乏主動學習繪本閱讀技巧的積極性，也缺少自我表達、深入閱讀的機會。在具身認知理論的引入中，教師需要關注學生的認知和外界社會知識的交互作用，通過營造良好的學習氛圍幫助學生在有效指導下進入趣味情境，調動身體的多種感官豐富學習體驗。低年級是從具象認知向抽象認知發展的關鍵時期，考慮到繪本閱讀對學生認知能力發展的重要推動作用，教師要幫助學生借助學習情境感知繪本的主要內容。

比如，教師在二年級上冊《難忘的潑水節》教學過程中引入《我的幸運一天》這一繪本，讓學生保持積極樂觀的生活心態，掌握基本的生活常識和漢字。教師可以通過多媒體的動態演示，播放令人心情愉悅的音樂，邀請幾位學生談一談現在的感受。《難忘的潑水節》敘述了周總理在西雙版納的黎明城同傣族人民過潑水節的無比幸福的場景，作品按照事情發展順序進行描述，可以讓學生學會從細節出發看待問題。為了激發學生的閱讀興趣，教師可以抽選學生發表感受，讓學生產生具身認知，了解“概率”的概念，更好地感受主人公的幸運之處，為領會“幸運事件有一定的概率”這一主旨作鋪墊。教師可發言：“同學們，你們喜歡讀繪本嗎？繪本里精美的畫面、有趣的故事情節，常惹得我們哈哈大笑，讓人愛不釋手。精彩的繪本會營造真善美的童話世界，豐富我們的知識，提升我們的想象力。今天，就讓我們一起走進繪本《我的幸運一天》。”學生注意到了標題和封面，教師可以解釋：“‘幸運指的是運氣非常好，很難發生的好事情竟然發生了。今天我們讀的這個故事就和‘幸運有關，我們先來認識一下主人公吧。”為了讓學生對角色產生更真實的感情，教師可以拿出等比例縮小的毛絨玩具，要求學生回答：“狐貍是一種怎樣的動物？小豬又是一種怎樣的動物？小豬遇到狐貍會發生什么事情呢？讓我們一起走進故事。”在教師出示實物后，學生可以進入特定的學習情境，為接下來的學習做好準備，在具體認知過程中激發閱讀興趣，有效推動知識吸收和技能提升，聯系生活實際，強化閱讀體驗。

（二）挖掘繪本具體內容，激發學生學習興趣

部分教師忽略了要分析小學生的學習情況和認知水平，為其引入符合身心發展需求的教學理念，導致難以創新語文教學模式，不利于學生通過繪本閱讀發展學習認知。教師要意識到繪本閱讀的最終目的不是開展單一的活動，而是根據具身認知理論，讓學生主動挖掘素材，輔以具象事物，最終生成相關的意義系統，達到發展學習認知的要求。在指導學生繪本閱讀的過程中，教師需要積極促使學生從繪本閱讀過渡到認知發展的層次，獲得更深入的學習體驗，培養語文綜合素養。

比如，教師在一年級下冊《動物王國開大會》教學過程中引入《小豬變形記》這一繪本。作品畫面精美，具有豐富的內涵，有助于激發學生的學習興趣，開拓學生的想象空間，對學生語言能力發展具有積極影響。《動物王國開大會》講述動物王國要開大會，老虎讓狗熊發布通知，狗熊在狐貍、大灰狼、梅花鹿的提醒下一次又一次增加內容，才發出準確清晰的通知。《小豬變形記》符合課文的動物主題，能激發學生的學習興趣。在導入環節，教師可以播放朗朗上口的兒歌《孫悟空打妖怪》，激發學生的探究熱情，自然而然引出西游記的主要角色，著重介紹豬八戒這一角色形象。接著，教師為學生展現封面，讓學生仔細觀察和捕捉有效信息，包括題目、作者和主人公等。繪本封面是一只小豬，教師可以讓學生猜測故事的主要內容。有的學生認為繪本主要講述小豬的成長經歷，有的學生認為繪本講述小豬一天的生活，有的學生認為這是小豬變成其他不同角色的科幻故事。當每位學生都對作品進行猜測之后，教師需要抓住繪本的主要句式指導學生進行語言朗讀訓練。單純觀看圖片和文字進行表演難以激活閱讀興趣，可以利用動物頭飾將學生分為不同的小組，引導學生進行分角色朗讀，更好地代入角色，理解故事情節。在朗讀過程中，學生了解到主角的幾次變形都十分不順利，最后做回了在泥潭里打滾的一只小豬。教師可以讓學生發表對故事的看法，認識到做自己才是最幸福的事情，體會生活的道理。此時，整個學習過程將更有價值。學生能培養閱讀耐心和細心，感悟和體驗繪本閱讀的意義，不斷提高分析能力和學習意識。

（三）精準推進具身閱讀，發展學生閱讀能力

傳統的繪本閱讀教學已經無法滿足學生的語文學習需要。教師需要關注具身認知理論對學生語文學科綜合素養的培養作用，解決低年級閱讀問題，促使學生積極參與課堂活動。教師一定要發揮好示范引領作用，精準推進具身閱讀，發展學生閱讀能力，讓學生經歷自主學習、理解消化的過程，真正有所學得，學有所成。此外，還應幫助學生積極探索廣闊、豐富的精神文化世界，通過多樣化的學習方式活躍語文思維，推動語文綜合素養的發展。

比如，教師在二年級上冊《狐假虎威》的教學過程中引入《如果我的膽子沒那么小》這一繪本。《狐假虎威》講述了一只狐貍狡猾地騙過老虎，不僅逃離了危險，還借著老虎的威風嚇跑了其他動物。這篇課文是一則生動有趣的寓言，學生都非常喜歡，很感興趣。在引出繪本之前，教師可以開展趣味小游戲“試試我的膽量有多大”，拿來一個密封的黑色箱子，放上幾種不同的物品，邀請幾位學生摸一摸這個箱子里到底有什么。在游戲之前，教師可以假意告訴學生里面的東西很危險。雖然一些學生產生了退縮心理，但也有不少學生躍躍欲試。結果學生摸出來的只是一些好吃的糖果，教師可以自然而然地引出繪本內容，引導學生關注故事內容。學生注意到主人公是一只小鷹，教師可以告訴學生小鷹名叫艾德溫，為學生理解作品作鋪墊，引導學生觀看多媒體視頻，以小組為單位探究艾德溫離家前一年四季的景色，了解艾德溫膽小和渴望遠行的矛盾心理，感受其體驗世界的美好和成長變化，預測今后的生活，加深繪本閱讀印象。由此可見，利用繪本閱讀可以促進學生認知發展，推動學生進行更有意義和深度的繪本學習，提升語文綜合素養。

四、結語

綜上所述，教師在小學語文繪本閱讀教學中引用具身理論輔助教學，可以創設豐富的閱讀情境，幫助學生更好地感受文章的情感內涵，讓身心處于敏感狀態，豐富認知體驗，激發閱讀興趣，提升閱讀質量，培養閱讀能力。