基于協同效應的讀后續寫教學策略探究

摘" 要：本文基于協同效應的理論依據，以2023屆Z20高三聯考試題為例，結合學生讀后續寫中出現的低協同問題，嘗試探究讀后續寫協同效應的實現路徑，即情節協同、人物協同、語言協同，以期提高學生的續作水平，輸出與前文融洽度高的習作。

關鍵詞：讀后續寫；協同效應；情節構建；語言表達

一、讀后續寫的教學現狀與研究背景

讀后續寫作為英語新高考題型，受到廣泛關注。該題型要求學生閱讀一段350詞以內的語言材料，根據該材料內容和

所給段落開頭語進行續寫，完成一篇150詞左右的與給定材料有邏輯銜接、情節和結構完整的短文。該題型突出了閱讀與寫作的緊密結合，綜合評估學生的閱讀理解、書面表達、思維以及學習能力，全面考查學生的英語學科核心素養。

一篇優秀的讀后續寫作文應呈現出內容的豐富性及與原文的高度一致性，同時保持與原文在體裁、主題、邏輯思維及語言風格上的連貫。然而在實際教學過程中，學生的續寫作文普遍存在以下三類問題。

（一）情節脫節：續寫情節與原文不協調

續寫情節須在原文的基礎上進行延伸和發展。因此，對前文進行深入、細致的研讀是續寫的前提。然而，許多學生往往忽略了對原文和已給段首句的仔細研讀，未能抓住關鍵信息并形成清晰的情節線索，在續寫過程中只是隨意創作，從而導致續寫情節與原文情節邏輯不相符。

（二）人物錯位：續寫引入無關角色或人設不一致

故事的發展依賴于人物的支撐。因此，學生需要清晰地梳理前文的人物關系，分析人物設定，這樣才能在續作中精準延續前文的人物關系和已有人設。然而，許多學生由于對前文中的人物關系分析不到位，在續寫中隨意引入無關人物，任意發展人物關系。此外，

部分

同學在續寫人物時，還會出現人設前后不一致的

情況

，導致續作整體偏離了故事的原貌。

（三）語言迥異：續寫語言風格與原文不統一

續寫作品是對前文的延續和收尾。因此，續作應與前文保持語言風格的統一，以實現整體的連貫性。然而，在實際寫作中，學生

容易

忽略前文文風，只是機械地運用事先積累好的華麗詞匯和句式

進行

盲目堆砌，導致續寫作品與原文的風格明顯脫節，缺乏一致性。

鑒于此，本文認為在續寫教學中引入協同效應理論有助于解決以上三類問題，幫助學生輸出與前文協同性

較

高的習作。

二、讀后續寫協同效應的理論基礎

互動協同模式由

皮克林

和

加羅德

首次提出，該模式指出在人際交流中，參與者通過動態的理解與產出循環，在語言和情境的層面自動實現協同，從而深化對交流內容的理解。該模式強調了對話中語言匹配與情景共鳴的重要性。［1］

王初明對互動協同模式進行了深化，構建了綜合學習路徑：“互動—理解—協同—產出—習得。”該路徑闡明了在學習過程中，如何通過持續的互動和理解活動，實現理解與產出能力之間的有效協同，進而促進知識的習得。

他還

特別指出，學習者的理解能力往往高于其產出能力，但在互動學習的環境中，這種不平衡能夠得到調和，通過理解與產出的相互作用，學習者的產出能力可以逐步提升，體現了所謂的“拉平效應”。［2］

綜上所述，在讀后續寫教學中融入協同效應的教學策略有助于幫助學生寫出與前文故事融洽度高的續作。

三、基于協同效應的讀后續寫教學策略探究

本文以2023屆Z20高三聯考讀后續寫試題為例，探究如何在讀后續寫中利用協同效應理論，提升續作與前文在情節、人物、和語言上的協同性，輸出與前文協同性高的續作。

讀后續寫試題的文章是一篇典型的記敘文，以第三人稱視角講述了小女孩Rani因為自己的爆炸式頭發，先后遭遇同學和堂兄的嘲笑，而與此同時媽媽竟然熟視無睹。她非常憤怒地跑出家門，來到一片空無一人的竹林。即便聽到媽媽來找她，也拒絕回應。故事情節簡明清晰， 但出場人物較多，場景轉換較為頻繁，為續寫的人物選擇增加了難度。此外，文中運用了大量心理描寫、動作描寫和修辭手法，生動地刻畫了主人公Rani受到嘲笑時憤恨悲傷的心情，畫面感極強。

在評閱學生作文時，學生的讀后續寫或存在以下三大問題，導致與前文協同性較低。①情節前后不連貫。很多學生未察覺到原有故事及續寫段首句中給出的線索：“爸爸來找Rani”，在續寫時隨意創造情節，天馬行空，與原文情節缺乏銜接性。②人設前后不一致。學生忽略了原文中重要角色“父親”和“母親”的已有形象設定，在續寫中更改“父親”“母親”的人設，與前文已有人設相矛盾。③語言前后不融合。原文運用了大量生動的心理描寫、動作描寫、感官描寫來刻畫主人公Rani的心情變化，而學生在續寫作文中未能延續這種風格，僅以枯燥直白的方式交代人物情緒。

基于上述分析，教師在教學實踐中可運用協同效應的理論進行教學設計，旨在提升學生讀后續寫在情節、人物和語言三個方面的協同性。

（一）創設合理情節，提升情節協同

讀后續寫的評分標準第五檔明確指出，“續寫部分要與所給短文融洽度高，與所提供各個段落開頭語銜接合理”。這要求學生在續寫活動前需細致梳理原文的主要情節，識別文中的潛在線索，并關注續寫段落開頭的關鍵詞。通過深入分析，學生能夠設計出邏輯連貫的情節，從而增強文本間的協同一致性。

1. 深入解讀前文，勾勒情節主線

情節是故事的骨架，清晰連貫的情節構建是續寫成功的關鍵。續寫的情節應確保與原文的高度協同性，且應按原文字里行間暗示的故事方向發展，須具有邏輯性和深度。因此，深入解讀文本，勾勒情節，梳理主線是實現情節協同的關鍵點。在教學中，教師首先引導學生深入閱讀前文，運用“情節山”思維導圖歸納總結、梳理故事情節明線和主人公的情緒暗線。此外，教師還需要指導學生識別和解析文本中的隱喻和象征元素，從而深層次理解文章主題意義。通過這樣的系統分析和深入探討，學生可以更好地把握故事的全貌，為撰寫或評價續作打下堅實基礎。

例如，教師可先運用“情節山”思維導圖（見圖1）帶領學生梳理情節明線和情感暗線，這是續寫的邏輯起點，為后續推斷情節走向奠定基礎。隨后，教師追問“What’s the problem in the given story？”（給出的故事中的問題是什么？）并介紹“Problem-Solution”寫作原則，引導學生快速概括前文故事中的主要矛盾，并根據段首句線索信息合理推斷續寫的Solution：“通過父親的安慰和鼓勵，Rani最終接受了自己的獨特性。”該教學環節不僅能把握續文大方向，確保情節高度協同，也鍛煉了學生的邏輯推理思維。

圖1" “情節山”思維導圖

2. 關注段首句線索，推理續寫情節

依據拉波夫語篇模式，續文開篇必須緊密承接并延展前文事件，確保續作內容與原文末尾、續寫首段首句及尾段首句三個關鍵點緊密銜接。因此，兩個段首語在規劃續寫情節中起到至關重要的提示作用很大程度上控制著續作情節的發展。在教學中，教師應引導學生關注段首句中的關鍵詞，以確保續寫內容的邏輯連貫性，并厘清全文主線和主題意義。此外，教師還可以根據文中隱含的線索，通過逆向推理和層層設問，有效引導學生預測和構建故事情節。

表1" 情節問題鏈

續寫段落問題

第一段

Q1： How did Rani feel when leaves were rustling？

Q2： What did Rani do when she felt frightened？

Q3： What was she thinking about when she felt frightened？

Q4： What happened at the previous moment？

第二段Q5： What was Ranis response when seeing her father？

Q6： What was Fathers response？

Q7： How did Father comfort her？

Q8： What was Ranis response after Fathers comfort？

以本續寫為例，針對兩段首句，教師可以設置層層遞進的問題鏈，為學生搭建思維支架，幫助學生推理續寫的具體情節，確保情節合情合理。本節課的問題鏈見表1。

其中，Q1～Q8環環相扣。Q1與續寫第一段的段首句緊密呼應，生動描寫了Rani聽到竹林傳來窸窣聲音時的感受。Q2和Q3在Q1的基礎上進一步推動情節發展，營造出扣人心弦的懸念。Q4指向過渡句，既承接段一，又銜接段二首句，起到承上啟下的

作用。Q5緊密圍繞第二段段首句展開，生動地描述了Rani看到父親時的反應。Q6和Q7描寫了爸爸的反應，為Q8走向故事結局做鋪墊。Q8指向故事結局與主題：主人公Rani的自我接納與自我成長。

這種問題鏈的設計不僅體現了拉波夫模式在教學實踐中的應用，也展示了如何通過精確的語篇分析與策略性問題設問，引導學生深入探索文本，從而確保續寫情節的連貫性。這種方法不僅可以有效地促進學生對語篇功能的整體把握，還可以增強他們對語言細節的敏感度和解析能力，從而提升整體的閱讀和寫作技能。

（二）剖析人物角色，提升人物協同

人物是敘事文本的關鍵，故事的推進依托人物支撐。通過精心塑造人物形象，作者揭示人與自我、人與社會、人與自然的相互關系，并借此表達自己的觀點。續寫作為原文的延續，其人物的發展必須與前文的人物設定保持一致。續寫內容的情節發展是否符合所給短文邏輯，其評判標準是續寫中的人物行為是否符合所給短文中人物的設定性格。［3］事實上，在給定的材料中，作者已經明示或暗示了主人公的性格特征或人設。因此，教師在教學中應引導學生特別注意文本中對主要人物特點的描寫，尤其是文中描繪外貌（外觀）和表情、描寫動作和語言等反映人或物特點的詞句，提煉其特點，并緊扣這些特點構思情節。［4］

圖2" 人物關系圖

表2" 人物性格分析表

MaincharactersSupporting evidence from the textPersonality trait

Rani·Ranis cheeks burned with embarrassment and tears stung her eyes

·Angry thoughts hovering inside Ranis head

·Rani promised herself darkly.embarrassed，

humiliated，

sensitive，

frustrated

Mother·Mama let Amit and Sumit make fun of me.

·Mamas distant shadow disappearing as dusk fell.inattentive，

detached，

indifferent

Father·Papa would never have done that.

·He would listen to me and stand by my side.trustworthy，

supportive，

loving

在實際教學中，教師首先利用人物關系圖（見圖2）帶領學生梳理故事中的人物關系，明確人物主次，這不僅為合理推斷續作中出場的人物奠定了基礎，也避免了在續寫中胡亂添加不相關人物。隨后，教師引導學生深入分析文中對人物的細節描寫，并推斷總結出人物的性格特征，填寫人物性格分析表（見表2）。通過這一過程，學生能夠敏銳捕捉前文中主要角色的外貌、心理、表情、動作和語言等細節描寫，迅速抓取性格特征，并在續寫中努力保持或強化這些特征，從而提升人物協同。

（三）賞析前文語言，提升語言協同

續寫是一種創造性地模仿和使用前文語言的語言訓練，為了使整個作品渾然一體，呈現流暢的敘事風格，學生在續寫中可直接使用前文中出現的詞語，模仿其句型、語言風格，從而再現原文語言風格。王初明指出，語言協同是受試在續寫中運用讀物中的詞語表達自己思想的語言現象。因此，續寫本質應是一種創造性的模仿，而不僅僅是使用已有詞匯儲備的隨意創作。這就要求在續寫前，教師先引導學生賞析原文的語言風格，為在后續續寫中模仿沿用前文的語言風格打下基礎。

表3" 語言賞析表

LanguageAppreciationSentences from the text

Psychological

description·Why， why， why， fumed Rani as she turned the back door key.

“Ill never go home，” she promised herself darkly.

·Mama let Amit and Sumit make fun of me. Papa would never have done that. He would listen to me and stand by my side．

Action

description·she elbowed her way to the exit through the crowd

·Tearing through the wild growth， she ...

·Collapsing on her schoolbag， she bitterly remembered the time shed spent trying to smooth her hair in vain．

Sensory

description·Ranis cheeks burned with embarrassment and tears stung her eyes

Rhetorical

device·her hair have to curl like a giant cotton candy balloon

·fell into a fitful sleep

1. 聚焦語言表達，賞析語言風格

文本的語言風格受到詞匯選擇、句式結構和修辭技巧等因素的顯著影響。因此，教師應引導學生細致分析前文中出現的動作描寫、心理描寫、感官描寫和修辭手法，以便精準把握作者的語言風格。通過鑒賞原文寫作風格，學生可以在真實的語境中身臨其境地感知“心理描寫、感官描寫、修辭手法”所帶來的逼真感，并在續寫時有意識地模仿沿用這種語言風格，從而促進續寫語言風格協同的實現。

以本續寫為例，前文中生動描繪了主人公Rani面對同學和堂兄嘲笑，以及母親冷漠對待時情緒的多次轉變：從尷尬和受辱逐漸演變為憤怒，最終淪為無助和怨恨。因此，在梳理完前文情節主線、分析完人物性格后，教師組織學生重讀前文，識別并分析其中的動作描寫、心理描寫、感官描寫和修辭手法的語句。在此過程中，學生以小組為單位，共同完成語言賞析表的填寫，這

有助于

對原文語言風格的理解與應用，進而提升續寫風格的協同性。

2. 制定評價標準，優化語言表達

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，學生和教師一樣是評價的主體。［5］在續寫教學中，教師除了圍繞理解和產出續寫任務外，還應引導學生評價、修正續寫短文，以評促學。評價和修正是學生內化讀后續寫情節方法的過程，也是學生與閱讀材料之間以及學生之間的能力水平協同的過程。［6］ 實施學生自評和互評的評價策略可以有效增強學生的主動參與和合作意識。這種互動式的評價與以往單一、被動的教師反饋不同，將學生自評和互評的反饋模式融入評價環節，能充分發揮學生的主體作用及和同伴之間的合作精神，促進學生之間充分互動、相互促進，實現讀寫能力的共同提升。

在具體教學環節中，教師應引導學生首先制定續寫語言評價表（見表4）。隨后，教師將學生分為若干小組，組織學生以小組為單位，對照評價標準，進行自評和他評并修改潤色自己和組員的語言表達。最后，教師組織學生以小組為單位進行全班匯報，展示評價結果及修改潤色版本。

這種方法不僅突出了學生的評價主體地位，鼓勵學生積極參與評價，而且幫助了學生發現自己續寫中的語言問題，并加以改善。此外，在評析和潤色過程中，學生可以從多維度分析自己的續寫語言，并與原文語言風格進行反復對比，從而真正實現了寫作方法與語言綜合運用能力的內化，強化了語言的協同意識。

表4" 續寫語言評價表

Continuation Writing Evaluation Table——Language

ItemStandardScore（0—5）

·Psychological DescriptionAccurate and insightful depiction of the characters thoughts， feelings， motivations， and emotions.

·Action DescriptionEngaging and vivid portrayal of characters actions， movements， and gestures.

·Sensory DescriptionEffective use of sensory details to evoke sensory experiences and enhance the readers immersion.

·DialogueNatural and authentic dialogue that reflects the characters personalities and advances the story.

·Grammar Correct and precise use of grammar， tense， punctuation， spelling， and sentence structure.

Note： In the “Score” column， assign a score from 0 to 5 for each language element， where 0 represents poor execution and 5 represents exceptional proficiency.

四、結語

協同效應是讀后續寫的重要評價依據，也是研究和提升學生語用能力的關鍵。在續寫教學過程中，教師應通過相應教學活動，促使學生續寫在情節、人物和語言三個維度上與前文高度協同，倡導創造性地模仿，以幫助學生生成與原文融洽度高的續作。該方法有望提升學生的讀后續寫能力，促進他們語言綜合運用能力的全面發展，充分發揮讀后續寫在教學中的潛在價值。

參考文獻

［1］Pickering M. J.，Garrod S.Toward a Mechanistic Psychology of Dialogue［J］.

Behavioral and Brain Sciences，2004（2）：169-190．

［2］王初明.讀后續寫何以有效促學［J］.外語教學與研究，2015（5）：753-762，801．

［3］凌勇.讀后續寫故事情節發展的影響因子分析及其教學建議［J］.中小學外語教學（中學篇），2017（8）：47-51．

［4］傅詠梅.從習作典型問題看文本研讀對文本續寫的重要性［J］.中小學外語教學（中學篇），2016（12）：39-43.

［5］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018：83．

［6］胡潔元.讀后續寫的協同效應研究及應對策略［J］.中小學外語教學（中學篇），2016（11）：1-5．