試談“個體語言經驗”在語言實踐中的積累、形成與發展

【摘要】語文課程培養的核心素養是在學生的個體語言經驗發展過程中得以實現的，形成個體語言經驗的主要路徑是語言實踐。學生在積極的語言實踐中積累語言經驗，在自主的語言實踐活動中建構語言經驗，在真實的學習情境中運用語言經驗，在日常的表達訓練中內化語言經驗。語言經驗在豐富具體的實踐中，從無意習得到有意建構，從單一經驗到組塊經驗，從知識共性走向經驗個性，如此，“個體語言經驗”得以形成與發展。

【關鍵詞】個體語言經驗；語言建構；語言運用；語言實踐活動

“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”［1］語文課程培養的核心素養落腳點是什么？“在語文課程中，學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展的過程中得以實現。”［2］將《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中關于“核心素養”的表述前后貫通起來看，我認為語文課程培養的核心素養應當是學生的“個體語言經驗”。作為語文教師，不僅要知道學生的“個體語言經驗”是什么，更重要的是懂得“個體語言經驗”在語文課程的實施中是如何形成與發展的，這是現實且關鍵的問題。

“知識理解的資源觀強調，知識具有潛在性的發展、促進等教育價值。這種價值實現并非是現成性的，而是有待個人開發、運用與創造。這一資源觀意味著知識并非作為實體性、結果性以及獨立存在于個體之外的符號、概念，而是作為個人積極參與、主動介入的資源性、條件性存在。”［3］這就意味著，作為具有知識特質的語言經驗，不是僅僅依靠教師的“教”獲得的，而是引導學生在具體的語言實踐活動中，身臨其境地“積極參與”“主動介入”建構而成的，“語言經驗”具有個體屬性，被稱為“個體語言經驗”。探究“個體語言經驗”的形成與發展，就是探究學生個體是如何在語言實踐活動中與知識“共生”的，如何深度融合、相互成長的。

一、在積極的語言實踐中積累個體語言經驗

語文學習的過程，就是學生積累語言經驗的過程。一個人語言經驗的豐富程度，決定著其“建構”和“運用”語言的水平與質量。因此，在小學階段，“語文課的一個重要任務是豐富學生的語言經驗，即擴大學生語言材料的積累，豐富學生語言運用的經驗，引導學生進行語感的積累”［4］。當然，如果放置到教學層面看，從語言材料積累走向語言經驗積累，至少要經歷以下三個階段。

1.即時性獲得

學生獲得語言材料主要有兩種途徑：一種是自主習得，是指在母語環境下，通過大量、自由、隨機的閱讀和寫作活動，不知不覺中獲得豐富的書面語言材料；一種是學得，是指通過語文教材有計劃地學習獲得字、詞、句、段等各種各樣的語言材料，這是掌握語言規則，獲得有關語言知識與能力的基礎。暫且不去探討獲得語言材料途徑的是與非，“習得”與“學得”經驗便有明顯缺陷：從習得的語言材料看，自由和隨機的閱讀、寫作活動，是學生語言材料積累的常見路徑，是無意識的，因此，這些語言材料是散亂的、零碎的，處于無序的惰性狀態；而“學得”是借助一篇篇課文來實現的，在語文課堂上，學生從課文中積累的語言材料是基于文本語境的，一旦離開文本，這些處于動態的語言材料無處固著，便失去了活力。因此，對于學生而言，日常積累的即時性語言材料雖然豐富，但局限性較為明顯，轉化為語言經驗的可能性就比較小。因此，語文學習僅靠積累語言材料，是非常被動的，它最多可以讓學生成功地“占有”經驗，但是無法走向更高層次的經驗“分享”階段。

2.階段性梳理

學生通過“習得”和“學得”的語言材料，只是“量”的層面的累積，就像一個人要有“衣品”，必須得有一定數量的衣服來進行日常穿搭一樣。當衣服積累到一定數量時，如果不進行“梳理”，就難以找到，容易被遺忘。“語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體言語經驗……”［5“］ 積累”之后是“梳理”。經過一個學期語文課程的學習后，教師可以有針對性地引導學生對積累的語言經驗進行分類。例如，一年級下學期，可以選擇“動物”主題開展梳理活動：活動一，寫一寫本學期認識的動物的名稱；活動二，寫一寫本學期學到的描寫動物樣子的詞語；活動三，寫一寫展示動物活動的詞語。這一系列有主題的梳理活動，可以幫助學生將前一階段所學的詞語進行有秩序的羅列：活動一著眼于名詞，活動二側重形容詞，活動三指向的是動詞。這樣的梳理，是“由亂向整，是找聯系，成體系，是把外在的、外入的知識吸納、歸整到自身已有的‘知識體系’中，是回憶、辨析、整理的過程”［6］。梳理是形成語言經驗的關鍵環節。借助梳理，將體現語言現象（本文中的語言現象指在教材文本中能集中體現國家語言文字特點與運用規律的語句與段落）的語言材料按一定的主題分類，并進行有秩序的排列；通過梳理，放棄一些難以規整、在語言實踐中不常運用的零碎語言材料。

3.語用性整合

梳理是將學生自身積累的語言材料有主題地歸置在一起，這好比將自己在一個階段內購置的衣服有條理地放到相應的位置上，這是建立“類”的基礎階段。除此之外，還需要根據出席場合進行色彩、種類、款式的合理搭配，這就是“整合”。這是在“類”與“類”的材料之間形成關聯，在“類”與“類”的關聯中形成經驗結構，這是語言材料轉化為語言經驗的實質性階段。學生將積累的語言材料整合為語言經驗，需要借助鮮活的語用實踐來實現。仍以一年級下冊的“動物”主題為例來進行語用整合：你一定有特別喜歡的動物朋友，請你為它寫幾句話，將它介紹給大家，讓更多的小伙伴了解它，喜歡它。

這一過程，就是將學生積累的語言材料從量變引向質變，即使用語言材料的經驗，也就是所謂的動態語言經驗。

學生語言經驗的形成，是以豐富的語言材料為基石的，是以語言實踐為手段的，語言材料的累積越發面廣量大，語言材料梳理得越精細，語言材料走向語用實踐的整合越綜合靈動，從靜態語識走向動態經驗的可能性就越大。

二、在自主的語文實踐中建構個體語言經驗

“建構”在義教新課標中表述為“語言建構”，“‘語言建構’是一個縮略短語，要使其含義明確，需要加上主語成分，變成‘學生通過語文學習建構自己的語言素養’或‘教師通過教學促進學生建構一定的語言素養’”［7］。“語言建構”本質上是“建構語言素養”，即學生的個體語言經驗，而建構的主體就是學生。“知識理解的資源觀強調，知識具有潛在性的發展、促進等教育價值。這種價值實現并非是現成性的，而是有待個人開發、運用與創造”［8］，語言建構，就是學生個體通過語言實踐活動，實現語言經驗的“開發、運用和創造”。在語文學習中，閱讀學習是學生個體語言經驗建構的重要路徑，下面結合具體案例探討“用動作表達內心”這一語言經驗的建構過程。

1.聚集經驗用例

學生閱讀課文，一個重要的任務就是跟著課文學習書面語言的表達。經典的課文總能給學生帶來豐富的經驗，語文教師應當善于捕捉體現語言現象的語段與語篇，將這些內容作為學生建構經驗的語言材料收集起來。當同一語言現象反復出現，就說明語言文字運用規律隱藏其間。例如，六年級上冊課文《盼》中有多處通過主人公的動作來寫“期盼”的心情的描寫：

用例1：我一邊想，一邊在屋里走來走去，戴上雨帽，又抖抖袖子，把雨衣弄得窸窸窣窣響……

用例2：天一下子變了臉色。路上行人都加快了走路的速度，我卻放慢了腳步……

用例3：我又伸手試了試周圍，手心里也落上了兩三個雨點兒。我興奮地仰起頭，甩打著書包就大步跑進了樓門。

用例4：雨還在不停地下著，嗒嗒嗒地打著玻璃窗……我跑到窗前，不住地朝街上張望著。

將課文中同一語言現象的語段聚集起來的過程，是教師先“舉一”，再引導學生在同一語篇或不同語篇中進行“反三”地羅列。學生羅列的過程就是對一“個”語言現象的內部結構在一“類”用例中進行印證、探查、豐富的過程。當然，同質的經驗用例匯聚得越多，所形成的語言經驗就越具有普遍性、適用性和規律性。

2.提煉共性要素

“建構主義認為，人類關于外部世界的經驗或圖景，并不是真實的客觀世界的全部反映，而是基于認知主體內部既有的認知結構，并用有意無意創造出的一套符號系統自己建構出來的。”［9］將教材中同一類語言現象的內容歸置到一起，就是要基于學生“內部既有的認知結構”，去抽象出用例之間的共同要素，從而建構出“一套符號系統”的語言經驗。在“用動作表現內心”的一組用例中，我們發現能夠表現人物內心情感的動作具有以下明顯特征：一是反復性，即同樣的動作反反復復不停地做。如用例1 中，盼望下雨穿雨衣的小女孩在“在屋里走來走去”；用例4 中，看到外面下雨，小女孩“不住地朝街上張望著”。反復的動作，是內心強烈期盼的外顯。二是反常性，即這些動作與周圍人截然不同。如用例1 中，小女孩在炎熱的夏天一個人在家里“戴上雨帽，又抖抖袖子，把雨衣弄得窸窸窣窣響”；用例2 中，碰到下雨，“路上行人都加快了走路的速度”，小女孩卻“放慢了腳步”；用例3 中，小女孩看到下雨“興奮地仰起頭，甩打著書包”。這樣的特立獨行，將主人公的內心世界一覽無余地呈現出來。經過這樣的要素提煉，用動作表現“期待”心情的要素輪廓逐漸清晰起來，“內心期待=動作反復+動作反常”這樣的語言組合方式就會“浮出水面”。在此過程中，學生應當是“用例”的賞析者與比較者，以及“共性”的發現者與提煉者。提取的過程中，“閱讀與鑒賞”與“梳理與探究”實踐活動貫穿其中。

3.納入經驗圖式

學生在閱讀學習中收獲的經驗，只有與他們已有的語言經驗圖式之間形成關聯，并形成新的語言圖式，閱讀學習才真正發生。“圖式”指的是“個體的知識與認知結構，它對輸入的新信息進行選擇、組織，并將其整合到一個有意義的框架中，以促進對信息的理解”［10］。如何將閱讀用例中提煉的共性要素整合到學生已有的經驗“框架”中來，這就需要借助新的語言實踐活動，幫助學生將“新信息”代入到具體的閱讀探究中來，在解決類似問題的過程中實現“圖式”的擴容和重組。例如，在六年級下冊《臘八粥》一文中，探究課文情節中是否有體現“內心期待=動作反復+動作反常”規律的句子（“住方家大院的八兒，今天喜得快要發瘋了。他一個人進進出出灶房，看到一大鍋粥正在嘆氣……”）；在課文《那個星期天》中，在關于主人公內心期待的描寫中探尋“動作反復+動作反常”的句式（“我就這樣念念叨叨地追在母親的腿底下，看她做完一件事又去做一件事。我還沒有她的腿高，那兩條不停頓的腿至今都在我眼前晃動，它們不停下來，它們好幾次絆在我身上，我好幾次差點兒絞在它們中間把它們碰倒”）。“學習知識也是為了把知識應用于社會實踐，發揮知識對實踐的指導作用”［11］。學習知識的過程就是“發揮知識對實踐的指導作用”的過程，也是將新知識有機納入學生經驗圖式的過程，更重要的是學生個體語言經驗系統調整和完善的過程。

“語言建構和言語運用的過程，便體現了語言建構與運用的內在邏輯——積累言語材料、發現語言規律和創生言語行為。”［12］學生建構語言經驗的過程體現的就是這樣的邏輯：聚集經驗用例，這是在“積累言語材料”；提煉共性要素，這是在“發現語言規律”；納入語言圖式，這是在“創生言語行為”。我認為可以這樣理解：學生建構語言經驗的過程，其實就是將靜態的語言知識轉化為動態的言語經驗的過程。

三、在真實的學習情境中運用個體語言經驗

“運用語言文字的技巧一半根據對于語言文字的認識，一半也要靠虛心模仿前人的范作。”［13］“模仿前人的范作”就是在運用語言，就是從前人范作中積累和建構語言經驗。被動地運用，增加的是身體與精神的負擔；主動運用，引發的是學生語言經驗的增值。讓學生主動運用語言經驗，就需要創設適宜的學習情境。“讓學生一進入語文的學習情境，就感到有一種‘忍不住’去發現、探究的沖動，并在語言的理解、遷移和應用中，獲得創造性的思維發展、獨特的審美體驗，以及文化的熏陶。”［14］這里的“學習情境”就是真實的任務情境，它是學生語言經驗獲得強化的環境。

1.相同的情境橫向延展

這是學生對已經建構的語言經驗進行“ 試水”。語言經驗從課文中的文學情境中來，不妨讓學生的語言經驗在熟悉的文學情境中進行橫向延展，這樣既能加深學生對課文的理解，同時又展現出新晉語言經驗的“語力”。比如，在六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》學到“用事例說明觀點”的經驗，即“偶遇現象—連串發問—實驗探索—發現發明”。課文中列舉的都是國外的事例，那么“真理誕生于一百個問號之后”的觀點在中國是否也正確呢？教師可以創設這樣的情境：當一當教材小編者，搜集資料，為課文寫一個中國科學家的事例，并想一想應該插在哪個自然段之后。寫作學習情境基于課文的文學情境，不僅引導學生實踐“用事例說明觀點”的經驗，更增強了學生的文化自信。從教材出發，從典型而優質的語言材料中積累語言經驗，并進行相同情境的橫向語言實踐，這是學生語言經驗運用的常態化方式。這與傳統的讀寫結合教學經驗有相同之處，即語言運用不脫離文本語境，但也有所區別，那就是學習者以解決問題的姿態進行語言運用，并以具體的角色積極參與到語言實踐活動中。

2.相似的情境縱向遷移

學生從教材文本的優質語言材料中建構語言經驗，需要將它放置到與文學情境相似的生活情境中不斷進行錘煉。例如，在《那個星期天》中，“這段時光不好挨。我踏著一塊塊方磚跳，跳房子，等母親回來。我看著天看著云彩走，等母親回來，焦急又興奮。我蹲在院子的地上，用樹枝撥弄著一個蟻穴，爬著去找更多的蟻穴。院子里就我一個孩子，沒人跟我玩。我坐在草叢里翻看一本畫報，那是一本看了多少回的電影畫報”。從這段語言材料中建構的“用持續變化的活動表現心情”的語言經驗，可以遷移到具體的生活情境中來：（1）星期天你一個人在家，請“用持續變化的活動”將你的“無聊”表現出來；（2）去火車站接爸爸，可是他一直沒有出現在出站口，請用“持續變化的活動”將你的“焦躁”敘寫下來；（3）你的作文發表了，你拿著刊物等待媽媽下班，請用“持續變化的活動”將“激動和興奮”展現出來。如此種種的語言經驗的運用，將教材中的文學情境向學生熟悉的生活情境縱向遷移。此類的語言經驗遷移，完全跳出了教材的文學情境，走向更為開闊的生活情境：一方面，驗證了經驗的實用性與普適性；另一方面，引導學生將此語言經驗與自身語言表達需要緊密結合，為經驗的運用提供了更大的空間。

3.相關的情境同構融合

延展和遷移都是學生運用語言經驗的基礎階段，其本質都是查驗語言經驗的價值與效能，并促進學生語言表達技能的提升。在這個階段，創設的學習情境還是低階的，與“真實而富有意義的情境”［15］還有一定的差別。“ 所謂語文‘ 真實而富有意義的情境’，即引發學習者‘思維’和‘言語’（語言運用素養）變化、從而獲得意義建構的契機或條件”［16］，這才是高階的學習情境。在此水平上的學習情境，只是與學生已有的語言經驗曾經所在的情境相關，是無法調取即用的，需要其他多個相關經驗進行同構與融合，才能完成學習任務，實現“意義建構”。例如，李大爺即將搬往外地的兒子家養老，無法再喂養小貓“湯圓”了，他想找一位愛貓人士收養“ 湯圓”，請你代他寫一則收養公告。這樣的學習情境，有目的，有角色，有讀者，有語體要求，真實而富有意義。要寫好收養公告，需要多方面的語言經驗同構：對小貓外形的描述經驗，對小貓日常喂養具體介紹的說明經驗，如何打動讀者收養的交際經驗。這三重經驗不是簡單疊加，而是彼此交融，構成了一個不可分割的新的經驗系統。在這個階段，語言經驗運用呈現出以下特點：一是依據學習情境需要調用相應的語言經驗；二是在學習情境框架下調用的語言經驗需要深度融通；三是調用的語言經驗在融通的過程中會生成新的經驗，比如“ 寫收養公告”的經驗。

“語文課程作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養學生的語言文字運用能力。”［17］學生在語言實踐中積累和建構語言經驗，在語言實踐中運用語言經驗，并在學習情境的作用下，推動語言經驗的融合和提升。一句話，只有在解決問題的做事情境中，才能夠將閱讀與寫作任務中的語言經驗從外在取向轉化為建構意義的內在旨歸。

四、在日常的表達訓練中內化個體語言經驗

“知識源自個體創造，知識與個人之間并非是對立而是共生的關系。這意味著，唯有與個人信念、經驗深度融合，知識才有可能具備遷移、行動的力量，成為素養生成的知識基礎。”［18］具有知識特征的語言經驗只有與學生的“個人信念、經驗深度融合”，才能真正成為個體的語言力量，才能基于知識的共性走向經驗的個性，即“個體語言經驗”的生成與發展。語言經驗抵達“個人信念”，與一個人的“經驗深度融合”，唯一可走的路就是在日常交往情境中加以訓練，以熟生巧，最終形成個人的言語智慧。

1.匹配個性的經驗調用

在閱讀學習中建構、在寫作學習中運用的語言經驗，盡管已經固著在學生的語言經驗系統中，但若在日常生活中不經常使用，不與學生的個體需要與個性特質相融，就難以轉化為體現素養的“個體語言經驗”。因此，我們在引導學生進行日常表達訓練時，一定要著眼于學生現有的語言經驗狀況。例如，習作《推薦一本書》，第一步，嘗試表達。教師不作任何提示和指導，讓學生先進行“預說”和“預寫”，以此激活學生現有的語言經驗。第二步，視角篩選。與表達目標相關的經驗可能很多，這就需要學生結合自己的閱讀體驗和興趣。有想從人物角度著眼的，有想從情節角度入手的，有想從語言描寫角度展開的，等等，教師要基于不同的視角，引導學生篩選出與任務情境相匹配的語言經驗。第三步，情境適配。本次訓練旨在“推薦”，旨在打動讀者。如果從書中人物角度出發，該如何打動讀者？如果從書中情節推薦，又該如何打動讀者？關于推薦的經驗，還需要進行再調用、再匹配。這樣的日常訓練，有一個從扶到放的過程，反復調用學生的語言經驗，反復引導學生甄選調用的語言經驗，反復引導學生發現與情境任務相匹配的語言經驗，直至學生的言語結構內部逐步形成自動調用語言經驗的機制。

2.針對任務的經驗重組

在日常的表達訓練中，應對一個任務話題，常常會牽動學生當下整個語言經驗系統。因為“拿來就用、拿來好用、拿來管用”的語言經驗太少了。可以這么說，專門為一個任務話題積累的語言經驗不是很多，更多的情況是針對任務話題去“量身定做”，即學生圍繞任務話題調動相關的語言經驗去重新組合，制造出復合型的“語言經驗組塊”，從而實現表達目標。例如，介紹一個有特點的人，需要選材經驗——如何發現有特點的人；需要組織材料經驗——怎樣的素材才能讓人物特點鮮明；需要敘事經驗—— 通過典型事例表現人物特點；需要描寫經驗—— 如何用細節表現人物的特點；需要環境經驗——如何烘托人物特點。圍繞“人物特點”，需要借助語言材料將這些經驗在語篇中進行重組，生成新的“語言經驗組塊”。在此過程中，因學生自身語言材料積累的差異和語言經驗結構的不同，其重組的“經驗組塊”也會洋溢著個性色彩。

3.突破困境的經驗創生

在任務語境中，面對表達話題，有時可以直接調用現有語言經驗，有時可以重組語言經驗，有時卻發現自身的語言經驗系統還存在經驗缺口，這就需要創生新的經驗來彌補自身經驗系統的缺陷，這是學生優化自身語言經驗結構的契機，也是學生個體語言經驗發展的良機。創生語言經驗的環節大概有三步：首先，確定需要突破的困境點，是否有相似經驗可以借鑒，是否有相關經驗可以啟發；其次，引導學生從教材或名家名作中去搜索與任務話題一致的語言材料，引導學生從中提煉出經驗支架，獲得突破難點的抓手；最后，將經驗支架用于任務話題中，在表達實踐中將新的語言經驗納入自身經驗系統中，與已有的相關語言經驗形成結構性關聯。創生新的語言經驗帶來的是學生語言經驗系統的擴展和優化，使其有更為強大的應急與應對能力，也使得學生的個體語言經驗更新換代。

從語言經驗到個體語言經驗，是一個人的經驗系統從無到有，從形成到發展，從發展到相對成熟的過程。這個過程是語言經驗與學生個體、與情境交互后的行為結果，也是外在的語言知識走向內在語言素養的過程。

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