新課標背景下教師實施跨學科教學的挑戰與應對

摘" 要" 跨學科教學有助于培養學生的多學科視角、跨學科思維以及綜合運用多學科知識解決復雜問題的能力，是新課程方案與課程標準的最新要求，亦是當前我國課程與教學改革的重要趨勢。作為跨學科教學的主要實施者，教師目前在實施跨學科教學上面臨著多方面的挑戰，包括跨學科觀念存在誤區，多學科知識儲備不足，跨學科教學方法與技巧缺乏，跨學科教學設計及實施的精力受限等。對此，可以從以下幾方面進行應對，從而有力推進跨學科教學的實施：完善制度設計與理論研究，優化跨學科教學理念；大中小學教育與自學相結合，強化多學科知識儲備；職前培訓與職后培訓相結合，提升跨學科教學能力；推進教師減負落地，保障跨學科教學研究與設計時間。

關鍵詞" 新課程方案；新課程標準；跨學科教學；挑戰；對策

中圖分類號" G424

文獻標識碼" A

文章編號" 2095-5995（2024）06-0021-04

基金項目：2021年度湖南省教育廳科學研究項目（優秀青年項目）“美國一流大學跨學科人才培養模式研究”（編號：21B0494）。

跨學科教學是基于學生核心素養發展的需要，也是新課標的體現之一。根據美國學者舒梅克（Shoemaker）的定義，跨學科教學是“跨越學科界限，把課程的各個方面組合在一起，建立有意義的聯系，從而在廣闊的領域中學習的教學。跨學科的學習把教與學看成一個不可分割的整體，并反映相互聯系的真實世界”［1］。跨學科教學有助于打破學科壁壘，培養具備解決復雜問題的綜合能力、滿足社會多元需求的復合型人才，使學生能夠更好地適應未來復雜情境下的學習、工作和生活。［2］由此可見，在基礎教育階段開展跨學科教學具有重要意義。教育部印發的《義務教育課程方案（2022年版）》中明確提出：“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習。”［3］2023年5月，教育部印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》，進一步指出要聚焦核心素養導向的跨學科主題學習，強化跨學科綜合教學，提升科學素養。［4］可見，跨學科教學已成為國家基礎教育教學的重要理念和政策要求。作為跨學科教學的設計者和實施者，教師扮演著重要的角色。然而，受多重因素影響，當前很多一線教師不僅沒有真正理解跨學科教學這一理念，而且在自身觀念、知識儲備、教學能力、時間和精力等方面都面臨著一定的困難和挑戰，這也成為促進跨學科教學實施、落地亟待解決的現實問題。

一、新課標背景下教師實施跨學科教學面臨的挑戰

為詳細了解教師實施跨學科教學面臨的具體挑戰，本文重點運用訪談法對11名中小學教師進行了個案調查，同時輔之以文獻研究，補充訪談資料的不足。通過對一線教師的訪談以及對現有文獻的分析，我們發現教師實施跨學科教學面臨的挑戰主要集中在以下四個方面。

（一）跨學科觀念存在誤區

第一，教師對跨學科教學內涵的理解存在不同程度的誤區。通過調查，筆者發現大部分教師都認識到了跨學科教學的重要性，但沒有真正理解跨學科教學的內涵。有教師認為自己所學專業與實際所教專業不同就是跨學科教學，有教師則認為只要出現或混合了其他學科知識或內容就是跨學科教學，更有甚者將跨學科教學視為學科教學與其他任何內容的組合，以至于有教師在觀摩公開課時聽到“這堂語文課不錯，對學生進行了安全教育，踐行了跨學科教學”等諸如此類的評價。

第二，教師對跨學科教學的作用存在輕視或者夸大的問題。部分教師認為學科教學才是重點，對跨學科教學必要性存疑。他們認為跨學科教學的實施會弱化學科教學的地位，導致學生的基礎知識和基本技能掌握不牢固，影響學生的考試成績和學校的升學率，因此對跨學科教學存在排斥心理。還有部分教師認為實施跨學科教學可以替代學科教學。他們認為分科教學把知識分門別類地傳授給學生，不利于學生綜合運用知識、全面認識世界，將導致學生“只見樹木、不見森林”，而跨學科教學則可以克服這一問題，因而可完全取代分科教學。［5］

（二）多學科知識儲備不足

多學科知識儲備是教師進行跨學科教學的基礎。具體而言，跨學科教學需要教師運用本學科以外的知識分析本學科內容，以促進學生對本學科知識的理解，或者綜合運用多學科知識去分析和解決某一復雜性問題，從而實現視角的多元與融合。要做到這些，教師就不能只擅長于某一門學科，還需掌握其他學科的知識。進一步而言，教師有了多學科知識的積累，才能融會貫通、進入跨學科思考的層次，才能發現各學科之間的有機聯系并在教學中通過知識間的遷移和應用來綜合性地解決問題。因此，跨學科教學對教師的多學科知識儲備提出了更高的要求。

但是，目前我國中小學教師主要是學科型教師，專攻于本學科知識及教學，對其他學科的知識體系了解不夠，導致教師單一學科的教學思維和方式不斷固化、僵化。受制于自己有限的知識面，一些教師在教學中往往難以產生要與其他學科知識關聯起來的意識：“如果正好涉及我會的知識，我就可以將其融入進教學；但如果我不懂其他學科的知識，那我就不會想到要去進行跨學科教學。”還有一些教師可能因難以對學生跨學科學習需求給予準確回應而出現不敢或者不會進行跨學科教學的情況：“由于自身知識不夠全面，對開展跨學科教學沒有較大的把握和信心。即使自己提前搜索相關知識進行備課，在課堂中也會出現其他無法預料的情況，為避免因無法解答學生非本學科知識疑問而產生的尷尬境地，故一般不會進行跨學科教學。”

（三）跨學科教學方法與技巧缺乏

教師是跨學科教學的具體實踐者，然而我國的教師培養體系和工作體制均具有明顯的學科建制特點，其學習和工作經年累月地浸泡在特定學科的研究范式和思維慣習中，已經形成了無意識的路徑依賴。［6］換而言之，當前教師群體早已習慣了學科教學，面臨跨學科教學目標如何設定、教學內容如何選擇、多學科知識如何整合并自然而有邏輯地進行呈現、教學效果如何評價等一系列難題，他們不僅不適應，而且顯得無能為力。再加上當前跨學科教學處于政策執行初期，理論研究與資料建設尚不充分，教師群體亦普遍處于摸索階段，導致教師缺乏可參考的教學資料和可觀摩學習的對象。

由于沒有掌握跨學科教學的方法與技巧，部分教師為了完成跨學科教學任務，只能強行把不同學科內容拼湊起來，導致跨學科教學淪為了多個學科的“拼盤”。例如，筆者所在的學校曾經開展了一次閱讀與學科融合的教學比賽，通過與幾名參賽者進行對話，得知他們雖然參加了比賽，但還是不知道如何去進行融合，一名參賽的數學教師說道：“我也不知道怎么把數學和閱讀進行融合，只能在課堂的結束部分用PPT呈現了一個故事。”這種方式忽視了不同學科知識之間內在的邏輯聯系，造成了形式上的跨學科教學，往往也導致跨學科教學過程不順暢、效果不理想。

（四）跨學科教學設計及實施的精力受限

跨學科教學涉及多學科知識，教學內容具有較強的綜合性。因此，跨學科教學對教師的知識水平提出了更高的要求，同時也意味著教師需要投入大量時間研究本學科外的知識與教法。再加上跨學科教學在我國中小學的教學實踐上是一項新的嘗試，大部分教師沒有相關經驗，因此需要花費大量的時間和精力用于備課與磨課。但是，近年來中小學教師負擔較重并引起了國家及其教育行政部門的重視，如2019年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》；2021年，教育部專門又印發了《關于做好2021年減輕中小學教師負擔有關工作的通知》。這些政策印發的背后實質上都反映出這一問題的現實嚴重性。

具體而言，教師負擔主要體現為教學與非教學兩大方面：第一，教師除了完成教學工作外，還要參與各種培訓、教學競賽、教學考核等與專業發展密切相關的活動；第二，教師還承擔了整理各種檢查材料、下鄉扶貧、防溺水家訪等很多非教學性事務，這些非教學性事務甚至被納入教師績效考核，與教師評優評先、工資績效等掛鉤。教師有限的時間和無限的工作量也因此成為制約其設計與實施跨學科教學的重要因素之一。筆者在校期間經常會聽到班主任抱怨“太忙了”“好累啊”“哪有這么多時間”等聲音。有教師表示“如果將跨學科教學應用在日常教學中，就會增加額外的負擔”。

二、新課標背景下應對教師跨學科教學挑戰的對策

新課標要求強化課程協同育人功能，注重培養學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力。面對新課標背景下教師實施跨學科教學面臨的挑戰，政府及其教育行政部門、教師教育院校、中小學以及教師等多元主體需要通過優化跨學科教學理念、強化多學科知識儲備、提升跨學科教學能力、保障跨學科教學研究與設計時間等途徑，有力推進跨學科教學。

（一）完善制度設計與理論研究，優化跨學科教學理念

跨學科教學理念是實施跨學科教學的指導思想，對跨學科教學實踐起著導向性作用。但從前文來看，當前一線教師的跨學科教學理念亟待優化。這既需要政府與教育行政部門完善跨學科教學的制度設計，提高政策的指導性，同時還需要教育學界加強理論研究，解決跨學科教學的一系列基本理論問題，從而幫助教師正確理解跨學科教學，進而為實施跨學科教學奠定思想基礎。具體而言，至少可從以下幾方面著手：

一是正確理解跨學科教學的科學內涵。跨學科教學所教授的知識并不是跨學科知識，而是在面對某個具體問題時，通過將多學科知識進行提取和整合來解決當前這一具體問題，在此過程中實現知識的綜合運用與思維的拓展。二是明晰跨學科教學的價值。跨學科教學有助于培養出具有深厚理論基礎、掌握多門學科知識、善于運用科學思維，具有復合知識、能力與素質結構的創新型人才［7］。三是辯證看待學科教學與跨學科教學的關系。學科教學與跨學科教學并不是對立的，分科教學是跨學科教學的前提和基礎，跨學科教學是學科教學的補充與升華。四是界定跨學科教學的適用范圍。跨學科教學并不是要求教師每門學科、每節課都要實施，而是根據本學科特點及相應教學內容，靈活、機動地實施跨學科教學。五是確定跨學科教學的實施路徑。跨學科教學并不一定要單獨成為一個系統，而是主要借助于學科教學予以實施，因此，學校和廣大教師應該思考如何在學科教學中融入跨學科教學。六是制定跨學科教學的實施策略。在跨學科教學中，教師應注重創設復雜、開放性的問題情境，使學生在真實情境中通過解決問題提升跨學科素養。

（二）大中小學教育與自學相結合，強化多學科知識儲備

第一，要站在教育全過程的視角去推進多學科知識的掌握。一方面，基礎教育階段要強化所開設課程的教學與評價工作。在每門課程上，教師除完成國家規定的課時量外，還應重視對相關學科理念、學科知識、學科方法的掌握，同時完善評價機制，以評價促進學生打牢所開設課程的基礎知識。另一方面，教師教育院校要做好通識教育，加強師范生對知識的整體掌握。在現階段我國高校注重專業教育的背景下，學科專業壁壘森嚴，師范生知識結構也相對單一，因此做好通識教育、促進師范生對多學科知識的整體掌握尤為重要。為此，可通過設置必修課的模式，強化師范生對自然科學、社會科學和人文學科知識的全面學習，培育其跨學科視角。

第二，多學科知識不能只靠外在的“教育”，教師還應主動學習，克服跨學科教學的知識短板。時代在不斷地變化和發展，除了接受教育，教師還應樹立終身學習的意識，主動學習自身所教授學科之外的其他學科知識，建立結構完備的知識庫，做到專與博相結合、深與廣相統一，不斷提升跨學科教學的綜合素養。如有針對性地閱讀相應學科教材，熟悉這些學科的課程標準和知識框架，為跨學科教學打好堅實的知識基礎；閱讀相關學科的各種文獻資料，豐富這些學科的知識儲備，加深對這些學科的理解；向其他學科教師學習，增強教師跨學科教學的專業性。

（三）職前培訓與職后培訓相結合，提升跨學科教學能力

師范生作為教師隊伍的預備力量，兼具受教育者和教育者的雙重角色，因而對其跨學科教學能力的培養顯得至關重要。按照教學過程，跨學科教學能力主要包括跨學科教學設計能力、跨學科教學組織與實施能力、跨學科教學評價與反思能力。目前，師范教育大多是培養學科型教學人才，注重培養師范生的學科教學能力，跨學科教學能力的培養相對較弱。然而，早在2011年，教育部就在印發的《教師教育課程標準（試行）》中提出“小學職前教育課程設置建議開設《小學跨學科教育》模塊”［8］。2022年，教育部發布的《關于進一步做好“優師計劃”師范生培養工作的通知》中又進一步強調，要加強師范生的跨學科（領域）教學能力培養［9］。具體而言，教師職前跨學科教學能力的培養要做到理論學習和實踐操作并重：在理論方面，師范生培養單位可開設“跨學科教學論”等專門課程，同時可在語文教學論、數學教學論、英語教學論等傳統的“學科課程與教學論”系列課程中補充該學科的跨學科教學方法等相關內容；在實踐方面，教師教育院校與實習基地可合作搭建跨學科教學實踐平臺，讓師范生深度參與實習學校的跨學科教學實踐活動，全面提高師范生的跨學科教學能力。

針對在職教師，各級政府、教育行政部門以及學校可以通過開展跨學科教學的專題培訓，幫助教師提高跨學科教學能力。當下，有關跨學科教學的主題培訓相對較少，亟待加強。首先，培訓目標需有針對性。不同學科的跨學科教學具有不同的特點，因此在跨學科教學一般理論講授的基礎上，要針對不同學科進行分類培訓，滿足不同學科教師的需求，從而使他們更好地掌握本學科的跨學科教學知識及方法。其次，培訓內容需實際化。培訓內容需關注教師實際需求，同時應組織跨學科教學演練。在這一過程中，指導教師以及參訓教師可針對跨學科教學進行相互點評，從而在不斷反思中提高跨學科教學設計能力、組織與實施能力、評價與反思能力，確保教師真切地掌握跨學科教學方法。再次，培訓形式需多樣化。教育行政部門和學校除了開展多種形式的線下培訓外，還可利用信息技術平臺對教師進行線上培訓，拓寬跨學科教學的培訓途徑。

（四）推進教師減負落地，保障跨學科教學研究與設計時間

為推進教師減負落地，教育行政部門和學校需合理劃清教師的教學性與非教學性任務的邊界，逐步減少直至完全清除無關工作。早在2019年，教育部就在年度工作要點中要求“全面清理和規范針對教師的各類檢查、考核、評比、填表及各類社會性事務，實行目錄清單制度，未列入清單或未經批準的不準開展”［10］。當下，要進一步強化落實這些要求，通過減少教師的非教學性工作任務，讓教師能夠從繁雜事物中脫身出來，有更多的時間專注于教學工作，同時也有足夠的時間為跨學科教學做準備。

如果讓教師單獨摸索跨學科教學的設計與實施，可能需要花費更多的時間與精力，無疑在某種程度上加重了教師的負擔，教學質量也會大打折扣。因此，教育行政部門和學校還應給教師提供多方面的支持與幫助。第一，開發跨學科教學資源，比如出版跨學科教學設計、跨學科教學案例等相關書籍與視頻資源，錄制與共享跨學科教學的課堂錄像，組織編寫校本教材，以供教師參考學習；第二，開展跨學科教學的研究討論、集體備課、教學競賽等相關教研活動，通過集體教研的方式不斷提升教師的跨學科教學素養；第三，組建由跨學科教學研究專家與一線教師合作參與的跨學科教學名師工作室，培養跨學科教學骨干教師，在市、縣、鎮中起到示范引領的作用；第四，分區域設立跨學科教學重點建設學校，發揮區域輻射作用，帶動區域內學校的跨學科教學發展以及教師的專業成長。

習近平總書記曾在清華大學考察時強調，要用好學科交叉融合的“催化劑”。作為一種新的教學形態，跨學科教學就是利用學科交叉融合“催化劑”促進學生成長的重要措施，而要推動跨學科教學的普及，就要掃清教師進行跨學科教學所面臨的各種阻礙。需要注意的是，跨學科教學理念的形成與實踐的落地必然是一個長期的過程，不能急于求成，對此我們需要循序漸進去推動，從而切實和穩固提升跨學科教學質量。

（王靖，湖南科技大學教育學院，湖南 湘潭 411201；張曉報，湖南科技大學鄉村教育振興研究院，湖南 湘潭 411201）

參考文獻：

［1］ SHOEMAKER B J. Integrated education： a curriculum for the twenty-first century［J］. Oregon School Council Bulletin， 1989（2）：1-46.

［2］ 周玉芝.美國新版K-12科學教育框架對我國基礎教育階段科學教育的啟示［J］.課程·教材·教法，2012（6）：120-124.

［3］ 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：11.

［4］ 教育部辦公廳.關于印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》的通知［EB/OL］.（2023-05-26）［2024-03-17］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202306/t20230601_1062380.html.

［5］ 田娟，孫振東.跨學科教學的誤區及理性回歸［J］.中國教育學刊，2019（4）：63-67.

［6］ 孫寬寧.學科課程跨學科實施的學理與路徑［J］.課程.教材.教法，2023（7）：4-10.

［7］ 王焰新.跨學科教育：我國大學創建一流本科教學的必由之路——以環境類本科教學為例［J］.中國高教研究，2016（6）：17-24.

［8］ 教育部.關于大力推進教師教育課程改革的意見［EB/OL］.（2011-10-08）［2024-03-17］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html.

［9］ 教育部辦公廳.關于進一步做好“優師計劃”師范生培養工作的通知.［EB/OL］.（2022-09-22）［2024-03-17］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/202209/t20220930_666329.html.

［10］ 教育部.教育部2019年工作要點［EB/OL］.（2019-02-22）［2024-03-17］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_164/201902/t20190222_370722.html.

責任編輯：毛盼盼

讀者熱線：027-67863517