工科學生“實踐不深”現象的本質及破解策略

摘 要：“合法的邊緣性參與”是人類學對情境學習的詮釋。從這一視角可以解釋工科學生“實踐不深”的現象并分析其本質。工科學生在實踐中具有四種身份，即作為協商經驗的身份、作為共同體成員資格的身份、作為學習軌跡的身份、作為與多重成員資格聯結的身份。可從工科學生實踐身份轉變的視角探索破解“實踐不深”現象的策略：構建企業實踐共同體、創設真實的問題情境、構建學習型課程、關注實踐目標的綜合性、提供適當的實踐指導，推動工科學生實踐從“邊緣性參與”轉向“充分參與”，促進其實踐身份的轉變，從“實踐不深”轉向深度參與，提升工科學生的實踐質量。

關鍵詞：合法的邊緣性參與；實踐不深；工科學生；實踐共同體

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）15-0014-06

實踐是工科學生培養不可缺少的環節之一，是基于實踐取向的情境學習。情境學習遍布于實踐中，不是單純地對知識“獲取”和“占有”，也不是機械地復制他人的理論及知識，而是對已有知識的重構、轉化和創造［1］。然而，工科學生在實踐過程中往往被安排做一些“邊邊角角”的“雜事”“瑣事”，致使其未獲得實質性的參與，可以稱之為“實踐不深”。面對如此安排，部分工科學生敷衍了事，甚至認為“實踐沒有學到實質性東西”。“‘邊緣性’工作對工科學生是否具有價值，能否提升工科學生的實踐技能”“如何看待‘實踐不深’現象”成為值得探索的問題，也是當前工科學生實踐過程中亟待解決的問題。情境學習理論中的“合法的邊緣性參與”從人類學視角對學習進行新的詮釋，能為解讀工科學生“邊緣性參與”提供新的視角。

一、何為“合法的邊緣性參與”

人類學視角的情境學習理論對學習進行新的詮釋和解讀，萊芙和溫格（Jean Lave amp; Etienne Wenger）在其著作《情境學習：合法的邊緣性參與》（Situated learning：legitimate peripheral participation）中解釋人類學習是由社會生活與社會實踐、“合法的邊緣性參與”、實踐共同體、學習型課程四個要素構成。［2］1-9其中，“合法的邊緣性參與”是最具特色的要素。

“合法的邊緣性參與”本質是學習，它“不是一種教育形式，更不是一種教學策略和教學技術，而是一種分析學習的觀點和理解學習的方式”［3］。由此解釋的學習是學習者在實踐共同體中通過學習型課程逐步增加參與的程度與復雜度。這一概念可以拆分為“合法的”“邊緣性”“參與”。“合法的”是學習者作為新手進入實踐共同體的“資格”，是獲得實踐共同體內其他成員認可的“資格”，是學習者使用共同體資源的程度，其對立面不是“不合法”；“邊緣性”不是貶義詞，指學習者以一種特殊的方式開始參與到實踐共同體中，只有被賦予這種“邊緣性的資格”才有可能向“充分參與”發展，體現了學習者在實踐共同體中對有價值活動的參與程度與成為充分參與者的距離；“參與”是真正學習的發生，在實踐共同體提供的真實情境中，在專家、同伴的指導下主動實現知識的建構與創造。“邊緣性參與”是指學習者在實踐共同體中不可能參加所有的活動，是在專家、同伴的指導下參加某些有價值的活動。經過長期的、合法的“邊緣性參與”，當學習者由“邊緣性參與”轉向“充分參與”時，這不僅意味著學習者參與程度的增加、學習的發生，而且實現了身份認同與建構［2］1-9。

隨著情境學習理論的發展，溫格在《實踐共同體：學習、意義和身份》（Communities of practice：learning，meaning and identity）中對學習做出進一步解釋，由意義（meaning）、實踐（practice）、共同體（community）、身份（identity）四個要素構成［4］。意義是一種探討個體或集體有意義地體驗我們的生活和世界的（不斷變化的）能力的方式；實踐是一種探討能夠維持相互卷入行動的共享歷史的社會性資源、框架和視角的方式；共同體是一種探討學習者的事業在其中被定義為值得追求以及學習者的參與被識別為勝任的社會結構的方式；身份是一種探討學習如何改變學習者是誰以及創造學習者在共同體中成長的個人歷史的方式［5］3。以這四個要素為基礎，溫格提出了以作為行動的學習（learning as doing）、作為歸屬的學習（learning as belonging）、作為經驗的學習（learning as experience）、作為成長的學習（learning as becoming）為框架的學習的社會理論（如圖1所示）［6，7］。

工科學生在企業中開展實踐，其實質上是情境學習理論中所提及的新手，在企業這一實踐共同體中，必須經過“邊緣性參與”的特殊階段，才能逐步融入企業。對工科學生而言，正是這種“合法的邊緣性參與”為其知識創造、技能培養、企業文化吸收、身份建構等提供了可能。其中，“合法的”是前提，“邊緣性”是狀態，“參與”是關鍵，“共同體”是外部環境，“身份建構”是價值目標［8］。

二、基于“合法的邊緣性參與”審視工科學生“實踐不深”現象

工科學生在企業中開展實踐，經常被企業安排做一些“邊邊角角”、缺乏技術含量的“雜事”“瑣事”，由此使其心生抱怨，產生抵觸心理。這種“實踐不深”或“充當免費的勞動力”究竟能否給開展實踐的工科學生帶來收獲，是否必須經歷？“合法的邊緣性參與”給出了答案。

依據“合法的邊緣性參與”的內涵，工科學生在實踐過程中的這種經歷是必經環節。工科學生進入企業實踐已經獲得了參與企業生產活動的“合法性”資格。但是，由于他們缺乏實踐經驗以及與實踐崗位相匹配的技術，必然會處于“邊緣性”的位置。正是這種“邊緣性”的參與能夠幫助工科學生進入企業實踐、體驗企業文化，成為企業實踐共同體成員。如前文所述，“邊緣性”在這里不是消極術語，并不意味著工科學生對企業不重要，也非企業不為其提供實際動手操作的機會，而是工科學生需要通過參與這種輔助性的、技術含量不高的、風險較低的“邊緣性”工作，逐步增加參與的深度及復雜度，逐步向“充分參與”轉變。

這種“邊緣性參與”實際上已經對工科學生的學習發揮作用，為什么工科學生難以識別這種作用呢？筆者認為原因在于：第一，“邊緣性參與”過程中的“默會知識”（如社會關系、成員間的話語等）難以被識別。“默會知識”鑲嵌于實踐活動中，非命題和言語所能描述，只能在行動中展現、被察覺、被意會；一般通過學徒制的方式傳遞；不易大規模積累、儲藏和傳播；相對于明確知識具有邏輯上的在先性與根源性［9］。第二，“企業實踐共同體”沒有真正建立。根據溫格的觀點，“實踐共同體”的建立應該具有共同的事業、相互的投入、共享的經驗庫三個要素。工科學生進入企業實踐，若他們不認可企業為其安排的“邊緣性”工作，也就不認為這是自己的“事業”，進而不會為之進行相應的“投入”，也就難以獲得企業這一共同體內所共享的“經驗庫”。因而，難以形成真正的“企業實踐共同體”。

工科學生在企業中“邊緣性參與”本質是情境學習，這種學習實質上是作為經驗的學習、作為行動的學習、作為歸屬的學習、作為成長的學習。作為經驗的學習為工科學生提供知識、技能、經驗等相互交融的學習情境，促進“顯性知識”與“默會知識”的融合；作為行動的學習保證工科學生實現高效的實踐參與，進入一定的活動系統和“參與”框架，“通過他人并與他人一起學習”［10］；作為歸屬的學習是工科學生在企業實踐過程中參與“組合了做事、說話、思想、感知和歸屬的復雜過程，涉及整個人，包括身體、思維、情感和社會關系”［11］；作為成長的學習意味著工科學生在企業實踐過程中不僅要關注學習內容并為之投入時間與精力，還要建構新的身份。

三、基于“合法的邊緣性參與”審視工科學生實踐過程中的身份

追溯“合法的邊緣性參與”至溫格的學習的社會理論，身份與實踐、共同體、意義不可分離。工科學生在企業中開展實踐，其身份通過參與企業的生產建構而成。在此，身份是一種體驗和勝任力的展示，既不需要明確的自我想象，也不需要對共同體表面上的自我認同［5］143。從“合法的邊緣性參與”來看，在企業生產實踐中，工科學生“實踐不深”實際因為工科學生處于“新手”的位置，而理想的“深度參與”實質是幫助學生從“新手”轉變為“熟手”。與之對應的是“邊緣性參與”和“充分參與”兩種參與形式，在這個過程中，身份來自參與（participation）和物化（reification）的相互作用，決定了身份不是一個客體，而是一個不斷成長發展的過程。參與既是工科學生加入企業生產的過程，也指反映這種過程中與他人的關系，表明行動與聯結。從某種意義上講，參與是一種積極的、復雜的過程，把行動、交談、思考、感知以及歸屬聯結在一起，通過參與使身份得以建構［5］52。物化是指通過體驗凝結為“事物”的客體生產，從而把形式賦予我們體驗的一種過程［5］55。在這一過程中，工科學生創造一個聚集點，圍繞著該聚集點，意義協商被組織起來。從“合法的邊緣性參與”看工科學生的實踐，其實是分析在這一過程中他們身份的轉變。工科學生告別“實踐不深”過程中所呈現的幾種身份，具體從以下四個方面加以闡釋。

（一）作為協商經驗的身份

通過我們自身的參與方式定義我們是誰，以及我們或他人物化我們自己的方式定義我們是誰，這是對協商經驗的身份的解釋。工科學生進入企業參與生產實踐，能夠獲得特定的參與經驗。參與企業的生產實踐使工科學生獲得了“實習生”這一標簽，同時他們通過參與實踐賦予這一標簽具體意義。作為實習生，他們應該模仿企業員工去做該做的事情、形成他們的實踐共同體、進入實踐的特定關系中。與此同時，工科學生要將個人的意義賦予到實習生的分類中。

工科學生在企業生產實踐中的身份體驗是一種在企業中存在的方式，并不能等同于他們自己的想象。在這種實踐中，身份不僅由社會定義，而且會在參與特定的真實的實踐中產生。因此，工科學生的身份是他們的體驗和社會解釋通過參與和物化相互引導建構而成。意義協商將參與和物化結合，從而使工科學生建構了他們是誰，使他們在企業中參與生產實踐的體驗成為一種身份。

（二）作為共同體成員資格的身份

作為共同體成員資格的身份是根據熟悉的或不熟悉的環境來定義我們是誰。依據共同體定義的三個維度來分析，工科學生在進入企業這一實踐共同體后不一定實現被完全物化，他們的企業成員資格可能不會攜帶標簽或其他標志。但是，工科學生的身份是通過共同體成員資格實現建構的，不只是通過物化成員資格的標志，更重要的是具備成為成員必需的勝任力。因此，可以說工科學生的身份是一種體驗和勝任力的展示。

當工科學生成為企業實踐共同體的充分成員時，他們熟悉所處的環境，能夠熟練地控制自己。在體驗勝任力的基礎上，被承認具備勝任力、可以勝任企業安排的實踐崗位，從而使工科學生明白如何與企業員工交往，理解企業為什么安排他們從事當前的工作，并且能明晰作為企業充分參與者所應肩負的責任。

（三）作為學習軌跡的身份

作為學習軌跡的身份是根據我們在哪里或將要去哪里定義我們是誰。工科學生在企業中實踐身份的運作是持續不斷進行的。當工科學生在企業中經歷一系列的參與后，其身份在實踐共同體以及跨邊界間形成軌跡。此處用軌跡在于說明身份在本質上是暫時的；身份工作是持續進行的；由于身份是在社會背景中建構的，因此身份的暫時性要比線性時間概念更加復雜；身份依靠多重聚斂的軌跡和分歧的軌跡之間的相互作用得到定義［5］145。

工科學生在企業實踐共同體中可以有多種類型的軌跡：一是外圍軌跡（Peripheral trajectories），指那些從未導向“充分參與”的軌跡，如工科學生在企業中做一些與專業非高度相關的事務性工作。但是，這種工作并非毫無意義，可能為他們進入共同體或參與共同體實踐創造條件，對其建構身份具有重要作用。二是入站軌跡（Inbound trajectories），即工科學生作為新人加入企業實踐共同體中，并具有成為充分參與者的潛能。三是內部人軌跡（Insider trajectories），對工科學生而言，身份形成并不會在獲得充分成員資格后而結束，在參與企業實踐的過程中，實踐發展的變化、新事件的發生、新的需求及新的成員都會成為影響其身份重構的因素。四是邊界軌跡（Boundary trajectories），工科學生在企業實踐過程中難免會跨越企業邊界與其他組織交往，在這一過程中，維持其跨邊界的身份是關鍵。五是出站軌跡（Outbound trajectories），即導向退出某一共同體的軌跡。當工科學生結束企業實踐，必然面臨著“以一種怎樣的參與形式促進下一步參與”的問題，即以何種身份繼續參與企業實踐共同體。

由此分析，工科學生實踐過程中無論持何種身份都是暫時性的，在參與實踐過程中不僅要協商他們的身份，而且身份還把他們卷入的實踐置于實踐情境中，需要處理實踐過程中的特定情境、參與特定實踐的歷史以及成為特定的人。作為軌跡，工科學生在協商他們身份的過程中，身份將過去和未來整合在一起，并為他們分析實踐過程中的重要知識、影響身份的因素以及如何識別邊緣性提供一種分類方式。

（四）作為與多重成員資格聯結的身份

作為與多重成員資格聯結的身份是通過將個人不同形式的成員資格調和到一種身份中的方式來定義我們是誰。對開展實踐的工科學生而言，他們歸屬于多個實踐共同體，既有當前的，也有過去的；既有作為充分成員參與的，也有以外圍性方式參與的；有些成為他們身份的核心，有些則是身份的附帶。但是，無論他們身份的本質是什么，不同的參與形式都會對身份產生影響。因此，作為與多重成員資格聯結的身份，可以從作為多重成員資格的身份和作為調和的身份兩個方面理解。［5］150-152

第一，作為多重成員資格的身份。對個體而言，身處任何實踐共同體的成員資格都只是身份的一部分，工科學生也不例外。工科學生雖然進入企業實踐，處于企業實踐共同體中，但同時歸屬于許多其他實踐共同體，如學校、班級、社團組織等。對工科學生而言，在企業中實踐只是其身份的一部分。工科學生的身份不是隨時打開或關閉的東西，各種各樣的參與形式不是以時間為序排列的。進入企業實踐，并不代表著學生身份的終止，在實踐過程中學生還需要處理學校安排的事務，反映出他們參與其他實踐。多種實踐共同體的參與形式只是呈現了工科學生集合在一起的兩難困境，并非他們自身非連接部分之間的尖銳的邊界問題。因此可以分析，身份不只是單一的軌跡，應被看作多重成員資格的聯結。作為一種聯結，身份不是統一的，也不是碎片化的。多重成員資格的身份必然相互接觸、相互影響，并且需要相互協調。

第二，作為調和的身份。多重成員資格的聯結不是一個碎片化的身份，這就決定著個體需對不同成員資格予以調和，以適應參與不同實踐共同體的需要。對工科學生而言，參與不同的實踐會產生相互影響，很難被組合到對應一個單一身份的體驗中，尤其是卷入實踐的不同方式可能反映了不同的個體性的形式，相同的要素在不同共同體中發揮的作用不同，不同的問責形式可能要求對相同環境做出不同的回應。調和上述不同的勝任力，除要求工科學生學會在適當的時候做合適的工作外，還要構建一個能夠將不同參與形式包含到一個聯結中的身份。在企業實踐過程中，調和工作是工科學生面臨的最大挑戰，尤其是在學校與企業之間所需的轉換。作為調和的身份，意味著工科學生通過行動和互動可以找到促使他們不同類型成員資格共存的方法，無論這個調和過程是導向成功解決，抑或是一場持續不斷的斗爭。換言之，通過把調和過程包容到身份定義中，是維持跨越邊界身份的需要，也是整合各種不同參與形式的需要。

四、工科學生“實踐不深”現象的破解策略

工科學生在企業實踐共同體中，其“身份”是多樣的、復雜的，并不是固定的角色，隨著參與程度的加深，其身份是動態變化的。具體而言，工科學生的實踐身份是不斷進行再生產的，沿著“旁觀者”“參與者”到“成熟的實踐者”的軌跡前進，即從“合法的邊緣性參與者”逐步成為企業實踐共同體中的成員［12］。身份的轉變本質上是參與程度的提高，可以幫助我們重新審視工科學生“實踐不深”現象，也為工科學生實踐質量提升提供新的視角。破解工科學生“實踐不深”現象，幫助工科學生在獲得知識與技能的同時，在企業實踐共同體中吸取文化、建構身份，可嘗試以下策略。

（一）構建企業實踐共同體

情境學習理論認為，學習是個體在實踐共同體中通過“合法的邊緣性參與”實現的。學習應當設計成一個在實踐共同體中，學習者由外圍或邊緣開始，逐步進入核心地帶獲取資源、利用資源、合理分享經驗的過程［13］。這種學習為已經掌握基本專業知識、實踐經驗不足的工科學生創造了真實的學習情境，有利于其專業知識的鞏固和基本技能的形成。但是，實踐共同體并不是工科學生因實踐而臨時聚在一起的松散組織，實際意味著在一個活動系統中的參與，參與者共享其對該活動系統的理解［14］。

企業實踐共同體的建立是工科學生作為新手進行“合法的邊緣性參與”的前提，是實踐學習發生的物質載體及資源場所［15］。“相互卷入、合作事業、共享智庫”是溫格提出的實踐與共同體聯結為實踐共同體的三個維度，企業實踐共同體也依此建立。首先，實踐共同體不只是一些具有明確特征的人的集合，相互卷入意味著實踐不存在抽象之中，需要成員之間的互動。其次，合作事業并不意味著完全的贊同或簡單的一致同意，是集體協商的結果，即便是分歧，也可能成為事業的生產動力。最后，共享智庫是實踐共同體中可供利用的資源，包括慣例、話語、工具、處事方式、故事、手勢、符號、行動或概念［5］77。

因此，企業實踐共同體的建立應注意以下幾點：第一，綜合考慮工科學生的學習需求及知識儲備，創設包容的環境，為工科學生與企業員工互動創造條件；第二，分析學生的興趣，立足于企業生產實際，制訂工科學生實踐目標，以引導企業實踐共同體的發展；第三，制定共同體內資源獲取規范，既為工科學生獲取資源提供條件，也為保護企業權益提供保障。

（二）創設真實的問題情境

從本質上來說，學習是個體參與真實情境與實踐，與他人及環境相互作用的過程；是培養參與實踐活動能力、提高社會化水平的過程；是一種文化適應及獲得特定實踐共同體成員身份的過程［16］。由此分析，情境學習中的參與是在真實情境中實現的。這種基于問題的真實情境保證工科學生能夠“合法的邊緣性參與”到企業實際生產活動中，使實踐能力培養、企業文化獲得、身份建構成為可能。對工科學生而言，在企業中參與實際生產活動是真實的問題情境，本質上是以問題為導向參與企業生產過程中的相關活動。在此情境中，工科學生學習解決實際問題所需的專業知識和專業技能，從而破解“實踐不深”的問題。

企業真實的情境為工科學生營造了體驗、參與、互動的實踐環境及實踐活動。在實踐過程中，應當將企業真實的生產要求及規范“嵌入”工科學生的日常實踐中，使他們能夠參與企業真實的生產實踐，用已經掌握的專業知識解決實踐過程中的真實問題，完成實踐任務。對于實踐期間的教學，可以依據工科學生在實踐過程中面臨的問題選擇情境教學法，以工作職責相近為原則組建學習小組，解決實際問題。工科學生在此過程中，不僅鞏固了原有的專業知識、培養了解決真實問題的技能、塑造了價值觀念，而且建構了身份，同時加快了個體的社會化進程，使實踐不再是淺層次表面參與。

（三）構建學習型課程

學習型課程（learning curriculum）是人類學家相對于教學型課程使用的術語，是一種動態的開放性課程，具有情境性、建構性，隨實踐共同體產生。學習型課程首先必須是情境性的。它不是某種可以孤立地加以考慮的東西，不能為任意的說教術語所控制，也不能脫離構成“合法的邊緣性參與”的社會關系進行分析［2］45。因此，學習型課程也是共同體的特征。學習型課程的建構性是指學習型課程內容是由實踐共同體成員主動建構的。在實踐共同體中，由于興趣不同、觀點不同，共同體成員參與的水平不同，對各種活動做出的貢獻自然存在差異。實踐共同體實際意味著一個活動系統的參與，參與者共享他們對活動的理解，這種理解與他們所進行的行動及所在實踐共同體的意義有關，從而構成學習型課程的主要內容。作為實踐共同體的主要特征，學習型課程具有極強的生成性，體現在隨著實踐共同體的產生、發展與成熟，課程的新目標、新內容不斷生成，從而使整個課程的實踐與發展成為一個動態開放的體系［2］6。

因此，在企業實踐過程中，要想使工科學生脫離“實踐不深”的處境，學校、企業應鼓勵他們主動創建學習型課程。但是，這并不否定學校、企業為工科學生設定的教學型課程。工科學生在創建學習型課程的過程中，通過“合法的邊緣性參與”的方式學習企業中潛在的、隱性的知識，即獲得難以直接學習的默會知識。此舉能幫助工科學生融入企業，為深入參與企業實際生產創造條件。學習型課程的構建可合理利用當前的移動技術支持，組建學習共同體。在學習共同體中，由于個體間知識儲備、興趣愛好、能力水平等存在差異，必然產生對同一問題的不同見解，從而相互啟發，成為共同體內的學習資源。

（四）關注實踐目標的綜合性

“合法的邊緣性參與”以一種新的視野與眼光審視學習，進而發展一種新的學習觀點，是一種分析學習的觀點、一種理解學習的方式，本質上就是學習。從這一視角分析，學習是通過“合法的邊緣性參與”的方式在實踐共同體中獲得知識、培養技能、吸收文化、建構身份的過程。基于此，工科學生在企業中實踐目標的設定應是綜合性的，除涉及專業知識、解決實際問題的能力外，還應包括企業文化吸收及身份建構。

實現實踐目標的綜合性關鍵在于工科學生能真正參與到真實的實踐活動中。在不影響企業生產的前提下，讓工科學生通過“合法的邊緣性參與”，參與企業生產實踐。在這個過程中，工科學生利用已有的知識解決企業生產面臨的實際問題，從而實現專業知識的鞏固、專業技能的培養，在與企業員工交談、互動的過程中吸收企業文化，進而實現身份建構，以一種“準員工”的身份深度參與企業生產，脫離淺層次實踐。

（五）提供適當的實踐指導

情境學習理論認為，學習是在專家的指導下，通過“合法的邊緣性參與”，開展真實的實踐活動，實現由“新手”向“熟手”的轉變。在這個過程中，專家指導是不可或缺的因素之一。工科學生在企業中實踐需要有豐富經驗的企業專家為其提供指導，企業專家除傳授實踐崗位所需的專業知識和技能外，還要向工科學生提供與實踐崗位相關的信息、資源等。在實踐過程中，工科學生與企業專家同處一個實踐共同體，工科學生可以觀察、模仿企業專家的行為，在其指導下結合自己的感知掌握相關的專業知識與技能。此外，在觀察、模仿專家行為的過程中，工科學生還能體驗所處共同體的規范與文化，以此來要求自己，使自身行為與共同體成員保持一致，進而融入共同體，完成身份建構，實現由“邊緣性參與”向“充分參與”的轉變，即由“新手”向“熟手”的轉變。

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注：本文系2021年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“合法的邊緣性參與視域下工科實習生的身份問題與建構研究”（21YJC880018）的研究成果。

（責編 雷 靖）

作者簡介：夏國萍，1985年生，山東濱州人，管理學博士，阜陽師范大學教育學院講師，研究方向為教育政策、工程教育；甘宜濤，1988年生，山東滕州人，管理學博士，揚州大學教育科學學院講師，碩士生導師，研究方向為工程教育。