論人才強國戰(zhàn)略下職業(yè)啟蒙教育發(fā)展的時代進路

摘要：

人才是第一資源，建設人才強國是實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化的核心要義。職業(yè)啟蒙教育作為本體“成己成人成物”的一種早期關照，必然成為人才強國建設的根基性策略。鏡鑒美國融合式、日本進階式和德國鏈條式職業(yè)啟蒙教育模式，發(fā)現(xiàn)各國均以個人職業(yè)潛力培育為策略來提升人力資源的內(nèi)生質(zhì)量。因此，為了拓寬我國青少年多元化成長通道，強化國家人才儲備的廣度與深度，應當以點筑基、以面擴展、以鏈串聯(lián)、以網(wǎng)織就，多維結(jié)構(gòu)探賾本土職業(yè)啟蒙教育發(fā)展理路。即以中小學創(chuàng)建校本職業(yè)啟蒙課來穩(wěn)固人才培育的啟蒙鏈，以不同類型學校間共建職業(yè)啟蒙教育基地來拓寬人才成長的進階鏈，以校外研學實踐基地的活動供給來補強人才育訓的陶冶鏈，以校企聯(lián)動創(chuàng)設真實職業(yè)場域來延伸人才發(fā)展的價值鏈，最終推動職業(yè)啟蒙教育以高質(zhì)量的育人品性為人才強國建設服務。

關鍵詞：人才強國；職業(yè)啟蒙教育；國際；本土

中圖分類號： G637.3

文獻標識碼： A

人是具有本體價值和工具價值的社會實踐主體。當普羅泰戈拉（Protagoras）將宇宙本源從自然轉(zhuǎn)向人時，作為“萬物尺度”［1］的人之本體意識開始覺醒；當馬克思（Karl Heinrich Marx）進一步將“抽象的人”轉(zhuǎn)為“現(xiàn)實的人”時，作為“一切社會關系總和”［2］的人之社會價值也逐步明晰；進入21世紀，隨著社會分工密度日益加大，“人”成為國家發(fā)展的核心要素，作為人力資本儲備與投資系統(tǒng)的教育也成為了國際競爭的焦點。中國是世界上人口大國，人才是立國之本和治國之要，為了鑄牢“人才是第一資源”的宏偉理念，黨的二十大深刻部署人才強國戰(zhàn)略。人才強國戰(zhàn)略的關鍵目標是將“人口紅利”轉(zhuǎn)為“人才紅利”，即在人才數(shù)量標準上追求充裕豐盈，在人才質(zhì)量標準上追求復合多元，在人才結(jié)構(gòu)標準上追求適應合宜。然而，目前單一的社會成才觀難以支撐人力資源加速迭代和崗位能力泛化流變之需求，使得人才強國建設演變成為一場教育革新運動。面對時代難題與責任詰問，職業(yè)啟蒙教育作為提升人類發(fā)展指數(shù)和優(yōu)化人才規(guī)格結(jié)構(gòu)的重要手段，必然成為建設人才強國的根基性策略。因此，面向新征程，深析職業(yè)啟蒙教育的題中之義，從點、面、鏈、網(wǎng)多維結(jié)構(gòu)探索其時代進路，是提高人口發(fā)展效能、實現(xiàn)人才強國戰(zhàn)略的必然選擇。

一、語境突破：職業(yè)啟蒙教育的題中之義與時代意蘊

職業(yè)啟蒙教育是提高勞動者職業(yè)認知水平的基礎工程，是推動國家戰(zhàn)略人才力量建設的重要動力。但由于目前我國職業(yè)啟蒙教育的社會可感性和認同度較低，導致其在話語建構(gòu)上主要以教育理念、教育思維形式等的拓展為主，視角較為狹隘，整體運行體系建設進度緩慢。在建設教育強國與人才強國的雙層戰(zhàn)略下，發(fā)展職業(yè)啟蒙教育既能突破單一的教育語境，又能汲取新的融合元素，使其以新的價值意蘊履行其時代使命。

（一）題中之義：職業(yè)啟蒙教育是本體“成己成人成物”的早期關照

從詞源分析，職業(yè)啟蒙教育是“職業(yè)”“啟蒙”“教育”之合成，對其進行科學解構(gòu)和意義具化是理解職業(yè)啟蒙教育的重要基礎和邏輯起點。管窺和解析職業(yè)啟蒙教育的題中之義，其是“職業(yè)-啟蒙-職業(yè)啟蒙-職業(yè)啟蒙教育”逐步深化聚焦和內(nèi)化衍生的育人躍升過程。

一曰職業(yè)，在德語版的《圣經(jīng)》中，馬丁·路德（Martin Luther）將“職業(yè)”喻為上帝賦予的“天職”［3］，承擔著神圣的使命，具有濃厚的宗教色彩。在古代漢語中，《說文解字》將“職”視為“記微也”，意為記住細微的事物，后又泛指從事記載之事所掌的職事，即職業(yè)。將“業(yè)”訓為“大版也”，意為古代樂器架上的橫板，后引申為學業(yè)、行業(yè)、事業(yè)。《荀子·富國》曾道：“事業(yè)所惡也，功利所好也，職業(yè)無分”，職業(yè)指官職和士農(nóng)工商四民之常業(yè)，職業(yè)的具象化雛形誕生。而現(xiàn)代漢語中，“職”指職務、職位等，“業(yè)”指職業(yè)、事業(yè)、產(chǎn)業(yè)等，可見，“職”和“業(yè)”古今詞義一脈相連。如今的職業(yè)早已超越過去的宗教含義和階級象征，取而代之的是社會責任。美國教育家杜威（John Dewey）將職業(yè)的社會使命詮釋為“是唯一能使個人的特異才能與他的社會服務取得平衡的事情，對于社會其他成員來講，適宜的職業(yè)意味著他們能夠得到從業(yè)者所能提供的最好的服務”［4］。

二曰啟蒙，啟蒙一詞最早見于東漢的《風俗通》，“每輒挫衄，亦足以袪蔽啟蒙矣”，啟蒙亦是祛蔽。《說文解字》喻“啟”為“啟，教也。從攴，啟聲”，指啟發(fā)、教育，與《孟子》中的“佑啟我后人”和《論語》中的“不憤不啟”之“啟”字同義。《序卦傳》有言“蒙者，蒙也，物之稚也”，蒙是世間萬事萬物最初始的狀態(tài)，也是個體生命的懵懂狀態(tài)，意指童蒙；《黃帝內(nèi)經(jīng)素問·卷一一·舉痛論》又言，“令驗于己而發(fā)蒙解惑，可得而聞乎”，蒙指昏昧無知的心智，意指鴻蒙。故啟蒙有兩種層面的含義：一是使初學之人習得基本的、入門的知識，二是啟發(fā)人的心智，祛除蒙昧，擺脫迷信。在西方語境中，理解啟蒙離不開哲學家康德（Immanuel Kant）所著的《何為啟蒙》（What is Enlightenment？），書中將啟蒙解釋為“人類從自我造成的不成熟狀態(tài)中解脫出來。不成熟是指沒有他人的教導就不會運用自己的理智，這種不成熟狀態(tài)之所以是自我造成的，其原因不在于缺少理智，而在于離開他人的教導就缺乏運用自己理智的決心和勇氣”［5］。因此，無論是蒙的何種釋義，啟蒙的最終目的均是啟發(fā)個體的心智，幫助個體擺脫蒙昧，慢慢達到成熟的狀態(tài)。

三曰職業(yè)啟蒙，“職業(yè)啟蒙是他人或外在力量圍繞職業(yè)主題或聚焦職業(yè)領域?qū)€體進行祛昧或開化”［6］，它屬于啟蒙譜系的一支，包含職業(yè)分類認知、職業(yè)意識塑造、職業(yè)理想構(gòu)建、職業(yè)倫理養(yǎng)成等內(nèi)容，旨在幫助個體確立發(fā)展目標，合理規(guī)劃學習和生活，是個體構(gòu)建未來職業(yè)角色的必要準備。

四曰職業(yè)啟蒙教育，職業(yè)啟蒙教育是職業(yè)生涯教育的初始階段，“包括幼兒園、小學、初中和普通高中四個時期，其中3-12歲為職業(yè)認知教育階段、12-15歲為生涯教育指導階段、15-18歲為專業(yè)規(guī)劃教育階段”［7］。具化職業(yè)啟蒙教育的基本內(nèi)涵與社會價值，主要包含三點。第一，培育基本的職業(yè)認知，幫助學生個體成長。所謂職業(yè)認知是指“關于職業(yè)及其基本信息的認識”［8］，帶領學生了解職業(yè)性質(zhì)、職業(yè)類型和職業(yè)內(nèi)容等信息，以便引導其理解職業(yè)世界，把握未來職業(yè)的變化。第二，構(gòu)建初步的職業(yè)理想，推進學生的全面發(fā)展。職業(yè)理想以個體的職業(yè)認知為基礎，探索個體預期實現(xiàn)的職業(yè)目標和達到的職業(yè)境界。職業(yè)啟蒙教育根據(jù)興趣、能力、性格和其他客觀條件幫助學生構(gòu)建初步的職業(yè)理想，凝聚起職業(yè)發(fā)展的向心力。第三，養(yǎng)成向善的職業(yè)倫理，端正學生的職業(yè)觀念。職業(yè)倫理是職業(yè)活動中特定的價值理念和倫理關系，集中體現(xiàn)為職業(yè)道德和崗位操守。職業(yè)啟蒙教育通過“大國工匠”等案例浸潤，要求學生樹立正確的勞動觀和職業(yè)觀，充分體悟勞動精神、勞模精神、工匠精神中所隱含的職業(yè)品性，使其在未來的職業(yè)生涯中達到“成己、成人、成物”的三向度統(tǒng)一。

（二）時代意蘊：職業(yè)啟蒙教育是建設人才強國的根基性策略

人才是第一資源，是全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的基礎性、戰(zhàn)略性支撐。當前，我國人口增速放緩，老齡化趨勢嚴重加劇，勞動力的有效供給呈現(xiàn)疲緩之態(tài)，人口紅利的標準亟需由數(shù)量向質(zhì)量轉(zhuǎn)變。黨的二十大報告明確提出：“努力培養(yǎng)造就更多大師、戰(zhàn)略科學家、一流科技領軍人才和創(chuàng)新團隊、青年科技人才、卓越工程師、大國工匠、高技能人才”［9］等七類拔尖創(chuàng)新人才。七類拔尖創(chuàng)新人才的培育亟需高質(zhì)量的教育體系支持及多種社會資源的整合共助，同時也要求建立多向度的人才培養(yǎng)體系和多元化的人才評價模式。面對目前我國業(yè)已固化的教育體系，“職業(yè)啟蒙教育作為優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)的重要手段，必然成為建設人才強國的根基性策略”［10］。“君子務本，本立而道生”。職業(yè)啟蒙教育通過聯(lián)接教育、生活與職業(yè)，以展示職業(yè)之多樣性來激發(fā)每個人的技能與天賦，使其建成多向度的人生發(fā)展通道；通過詮釋多元成才觀，克服青少年知行分離和理想迷茫的現(xiàn)實弊病，以滿足學生社會化發(fā)展和終身發(fā)展的需求；通過營建職業(yè)倫理與勞動文化觀，消解勞動文明的現(xiàn)代危機，提升學生及家長對職業(yè)認知的精度與寬度，并形成代際傳遞或社區(qū)傳揚模式，進而營造出“行行出狀元，業(yè)業(yè)有魁首”的多元成才格局。同時，職業(yè)啟蒙教育也規(guī)避社會上對“高精尖”人才單一追求的導向，以基礎教育階段的全體學生為培育目標，為教育鏈的向上伸展和人才鏈的向外延展厚植沃土，為我國人口素質(zhì)的整體提升以及職業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整提前布局。通過多元化人才儲備，修復人才鏈上的堵點、斷點和漏點，釋放各行各業(yè)的“人才紅利”，為中國式現(xiàn)代化的實現(xiàn)提供高質(zhì)量的人力支撐。

二、國際鏡鑒：美、日、德職業(yè)啟蒙教育模式與經(jīng)驗啟示

《荀子·君道》曰“與之舉措遷移，面觀其能應變也”。2022年，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》將職業(yè)啟蒙教育正式納入現(xiàn)代職業(yè)教育體系，作為完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基礎性力量，職業(yè)啟蒙教育亟需借國際標桿國家的“他山之石”，為構(gòu)建自身機理尋求遷移目標。因此，以“特色分明、階段對標、習得有效”為原則，循證美國、日本、德國職業(yè)啟蒙教育的實施策略，可為我國完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系提供借鑒經(jīng)驗。

（一）美國：融合式職業(yè)生涯教育

20世紀70年代，應對全球石油危機和60年代大力推行精英教育所造成的“能力陷阱”，解決年輕一代就業(yè)形勢嚴峻之困局，美國提出設立一種新的教育形式，即指向個體職業(yè)能力的職業(yè)生涯教育。1974年，美國國會通過《生涯教育法》，并在少部分學校正式開始試點；1989年，美國聯(lián)邦政府發(fā)布《國家職業(yè)生涯發(fā)展指導方針》，再次明晰了生涯教育的詳細實施路徑［11］。生涯教育以職業(yè)認知為起點，以引導職業(yè)選擇為目標，具有連貫性與終身性特征，雖然其周期長于職業(yè)啟蒙教育，但二者的價值旨趣卻連枝共冢。剖析美國職業(yè)生涯教育運行機理發(fā)現(xiàn)，在模式特征上，其既關注基礎性的生涯發(fā)展教育，又青睞專業(yè)性的生涯與技術(shù)教育；在實施目標和原則上，其要求生涯教育與學術(shù)教育融合，希冀兩者相輔相成共同致力于學生未來的職業(yè)生涯和能力培養(yǎng)，為進入大學或就業(yè)做好鋪墊；在實施路徑上，其強調(diào)職業(yè)生涯教育課程與職業(yè)生涯實踐融合，通過整合校內(nèi)外多樣性、多元化的資源和力量，借助職業(yè)講座、社會體驗活動、模擬真實工作等職業(yè)游戲和活動，傳授一般職業(yè)概念和知識，推進職業(yè)啟蒙理論和實踐相得益彰，以此保證生涯教育的有效實施。

（二）日本：進階式職業(yè)啟蒙教育

隨著“Society 5.0”社會的來臨，日本產(chǎn)業(yè)布局結(jié)構(gòu)和社會職業(yè)結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整，為實現(xiàn)人的社會自立和職業(yè)自立，調(diào)適人才結(jié)構(gòu)的社會適配度，日本開始實施職業(yè)啟蒙教育。日本的職業(yè)啟蒙教育以學校教育為主，以個體循序漸進地獲得潛在職業(yè)能力為主要特征。首先，在模式特征和實施目標上，其為小學、初中、高中三階段學生制定不同層次的學習計劃，螺旋向上地培養(yǎng)學生的“社交能力、信息活用能力、未來規(guī)劃能力、意志決定能力”，并將四個領域的能力析出為八個模塊，即“理解能力、溝通能力、信息收集·搜索能力、職業(yè)理解能力、職業(yè)把握·認識能力、規(guī)劃實行能力、選擇能力、課題解決能力”［12］。其次，在實施內(nèi)容上，其按照學段逐步深化“生活自立、新型勞動、職業(yè)與社會、生存方式”四方面內(nèi)容，譬如，小學低年級設生活科幫助學生掌握穿衣、洗漱等生活技能，中高年級則設家庭科教授學生烹飪、整理收納等個體獨立技能。第三，在實施方式上，依據(jù)學生的認知特點和成長規(guī)律為不同階段學生設定自主探究課題，“學生則通過訪談或體驗等途徑收集課題信息，并進行整理、歸檔、保存，再結(jié)合各學科知識開展探究性學習，最后通過報告、海報等方式展示成果”［13］。此外，日本擁有較為成熟完備的職業(yè)啟蒙教育法律體系和目標體系，注重多維協(xié)同企業(yè)、家庭、學校等多方資源來豐富職業(yè)啟蒙教育。

（三）德國：鏈條式職業(yè)生涯教育

德國雖然具有較發(fā)達的職業(yè)教育體系，但過早的普職分離嚴重制約了部分青年與職業(yè)的有效對接，使得“人-職匹配”成為工業(yè)4.0時代新的社會挑戰(zhàn)。因此，1976—2005年間，德國頒布的12部《社會法典》中均明確規(guī)定從青少年時期開始實施職業(yè)生涯教育，以更好地幫助學生順利從學校過渡到職業(yè)［14］。在此基礎上，德國結(jié)合近年來國內(nèi)人才銜接不暢等現(xiàn)實困境，推出了“教育鏈”計劃，旨在“推進各類人群都能充分獲得職業(yè)學習的機會，以保障下一代技術(shù)工人的數(shù)量與質(zhì)量”［15］。“教育鏈”計劃以鏈條為主要運行機理，第一鏈是潛力分析，即發(fā)掘中小學生的職業(yè)興趣和個人優(yōu)勢，幫助學生評估自我能力和潛力；第二鏈是職業(yè)定向，通過帶領中小學生體驗職業(yè)世界、嘗試職業(yè)興趣、進行實踐探索，初步定位屬意的職業(yè)傾向；第三鏈是過渡措施，政校企聯(lián)合為畢業(yè)階段的學生提供職業(yè)培訓機會及協(xié)調(diào)服務，保障他們順利向下一階段過渡；第四鏈是輔助訓練，主要以一對一的形式為中學生提供輔助培訓，提高其職業(yè)素質(zhì)和技能。這環(huán)環(huán)相扣銜接的四大鏈條構(gòu)成德國鏈條式職業(yè)生涯教育的“軀干”，同時，輔之以由學生、家長、學校、職業(yè)咨詢機構(gòu)、培訓機構(gòu)、企業(yè)等組成的“主體鏈”，和聯(lián)邦-州聯(lián)合支持小組、教育鏈服務中心、職業(yè)指導計劃辦公室等配套管理與服務機構(gòu)組成的“服務鏈”，教育鏈、主體鏈和服務鏈共同構(gòu)成德國鏈條式職業(yè)生涯教育，它們分工協(xié)作、緊密配合，共同營造良性循環(huán)的職業(yè)啟蒙生態(tài)。

循證美國、日本、德國三個國家的職業(yè)啟蒙教育發(fā)展之路，發(fā)現(xiàn)其主要呈現(xiàn)出六個共同特征。一是以國家法律政策或政府機構(gòu)的行動為推手，二是以學生職業(yè)認知水平和身心發(fā)展特征為基礎，三是以相關機構(gòu)配套管理和服務為依托，四是以學生和社會共同進步為導向，五是以專項資金和社會公共資源為保障，六是以中小學課程實施和職業(yè)體驗活動為載體。在具體運行機理上，各國不但有序推動職業(yè)啟蒙教育目標逐級遞進，統(tǒng)籌提升職業(yè)啟蒙教育內(nèi)涵，構(gòu)建本國職業(yè)啟蒙教育體系，而且與時俱進地革新和調(diào)整職業(yè)啟蒙教育發(fā)展方向，成功對接勞動力市場需求，大力營造崇尚職業(yè)啟蒙教育的社會氛圍，為國家人才儲備的厚度與深度未雨綢繆。

三、本土探賾：人才強國戰(zhàn)略下我國職業(yè)啟蒙教育的實施路徑

我國是世界人口大國，人口眾多意味著人均資源短缺，依靠人才強國戰(zhàn)略將有限的物質(zhì)資源轉(zhuǎn)化為財富再造源泉是回應我國國情、實現(xiàn)中華民族偉大復興的必然之舉。因此，在鏡鑒美日德職業(yè)啟蒙教育經(jīng)驗基礎上，結(jié)合我國“人口紅利”向“人才紅利”轉(zhuǎn)化的時代需求，從政策保障、體系建設和課程規(guī)劃三個層面探賾本土職業(yè)啟蒙教育運行機理，是完善我國人才培養(yǎng)全鏈條、多通道的始源初心和終極歸宿。只有在人才啟蒙鏈、成長鏈、陶冶鏈和價值鏈上持續(xù)發(fā)力，真心愛才、悉心育才，才能暢通職業(yè)啟蒙教育的實施道路，強化其服務人才強國建設的價值品性。

（一）校內(nèi)創(chuàng)生：穩(wěn)固人才培育的啟蒙鏈

基礎教育是多元人才啟蒙的開端和教育思想解放的根基源頭。中小學校在穩(wěn)固多元人才啟蒙鏈時，一是要走出“學生職業(yè)發(fā)展是大學專業(yè)教育責任”之思想誤區(qū)，主動擔當職業(yè)啟蒙的主陣地；二是要克服“唯分數(shù)”的育人悖論，將職業(yè)啟蒙教育作為貫徹“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”教育方針的重要途徑，認真履行“辦好人民滿意教育”的重大使命。

職業(yè)啟蒙教育的校內(nèi)創(chuàng)生模式是指學校以“格物致知”之思維對學生實施本體關懷，通過課程或活動充分挖掘?qū)W生的潛在興趣與優(yōu)勢，提升個體生命性能，以此促進“類教化”的一種教育實踐過程。中小學校的校內(nèi)創(chuàng)生以培育學生的勞動意識、勞動習慣等素養(yǎng)為目標，以學科滲透、校本課程、實踐活動為手段，以學生主體性參與和學校自主性投入為核心，以學校內(nèi)部自建綜合實踐活動基地為場所，引導學生踴躍響應，以此開展勞動教育、職業(yè)認知教育和科學啟蒙教育。具體而言，學科滲透以核心課程知識為基礎，將職業(yè)啟蒙內(nèi)容融入語文、數(shù)學等常規(guī)課程教學，加強知識學習的同時讓學生觸摸職業(yè)的魅力。校本課程以學校特點及所在區(qū)域的特色產(chǎn)業(yè)或職業(yè)資源為依托，通過對現(xiàn)實場域的分解與提純，連接知識、技能與職業(yè)，彈性靈活地啟發(fā)學生職業(yè)意識與興趣。實踐活動以校園基礎設施、文化環(huán)境及家長崗位資源為載體，以實踐勞作或?qū)嶒灮顒訛槌尸F(xiàn)方式，開發(fā)學生的身體機能、勞動智慧及開創(chuàng)精神。校內(nèi)衍生實踐活動的典型案例之一，當是江蘇省華西實驗小學舉辦的“開心農(nóng)場”教育項目［16］。該項目基于校內(nèi)動植物養(yǎng)殖實踐基地，學生在農(nóng)場里種植花草、飼養(yǎng)動物、調(diào)查研究，形成種、養(yǎng)、研三個層次的培養(yǎng)端來培育動手能力強、熱愛生活、并熱衷于探索自然世界的人。足見，職業(yè)啟蒙教育的校內(nèi)創(chuàng)生模式是溝通文本世界與生活世界的橋梁，既能幫助學生從固態(tài)知識過渡到生活經(jīng)驗，又能提升其生存技巧和認知能力，為人生實現(xiàn)全面和諧發(fā)展奠定基礎。當然，推行校內(nèi)創(chuàng)生模式具有一定的限制要求，一是要求學校具備充裕的場地設施和經(jīng)費保障；二是要求學校管理人員和學科教師具備教育人學的理論積淀和職業(yè)啟蒙意識；三是要求學校配備具有職業(yè)啟蒙專長或科學探索能力的師資隊伍。總之，校內(nèi)創(chuàng)生模式雖是最恰當、最直接的啟蒙形式之一，但由于種種客觀條件及傳統(tǒng)辦學思維的影響，其推廣范圍較為受限。

（二）校校聯(lián)合：拓寬人才成長的進階鏈

職業(yè)啟蒙教育是對“蒙童”開展的一種“祛蔽解惑”行動，亦是職業(yè)教育和高等教育高質(zhì)量發(fā)展的根基。目前，我國教育類型結(jié)構(gòu)呈陡峭的金字塔形，“底部沉重、頂部陡峭”的結(jié)構(gòu)無法滿足我國教育公平和多元人才需要，正確認識“頂部”、引導“頂部”分流、擴大“頂部”規(guī)模、增加“頂部”類別乃當務之急，而不同層次的普職合作實施職業(yè)啟蒙教育是優(yōu)化教育類型結(jié)構(gòu)的有效途徑。

所謂校校聯(lián)合模式是指職業(yè)院校或普通高校與中小學校以普職融通理念為指引，以優(yōu)勢資源共享為手段，聯(lián)合實行職業(yè)啟蒙教育，為學生多維能力的萌生與成長創(chuàng)造遷移環(huán)境，破除各層次院校之間的“圍墻”，打通人才培養(yǎng)鏈的全過程，促進整個教育體系的高質(zhì)量發(fā)展。校校聯(lián)合模式外顯為多種實踐樣態(tài)，主要包括院校主導型、區(qū)域協(xié)同型和校校合作型。院校主導型是指職業(yè)啟蒙教育以職業(yè)院校或普通高校的職業(yè)體驗中心、實驗實訓中心、職業(yè)體驗拓展基地等為樞紐，以中小學生短期的研學文旅和體驗活動為訴求，以院校專業(yè)特色和品牌資源為亮點，推動多種形式的職業(yè)啟蒙與科學沁潤教育。其一是通過專業(yè)技能崗位等實物或場域展示，為學生提供直觀職業(yè)認知；其二是通過特色職業(yè)啟蒙課程模塊或資深教授專業(yè)講座，打開學生追求理想的廣闊視域；其三，通過實訓實驗中心的現(xiàn)場觀摩與操作體驗，為學生探索科學世界留下奮斗的憧憬。區(qū)域協(xié)同型是由地方政府、職業(yè)院校或普通高校、中小學校、行業(yè)企業(yè)四方主體參與和四輪協(xié)同驅(qū)動的合作模式。區(qū)域協(xié)同型模式下，四主體會合力開發(fā)符合區(qū)域特點的職業(yè)體驗課程，比如政府統(tǒng)籌安排工作、細化主體職責，職業(yè)院校或普通高校參與職業(yè)體驗課程資源開發(fā)、輔助更新課程資源庫，且模式的區(qū)域化特征相當明顯，不但適宜以區(qū)域為單位實行，調(diào)動區(qū)域內(nèi)合作力量，整合區(qū)域主體資源，還能顯著增進區(qū)域職業(yè)啟蒙育人效果。校校合作型是指職業(yè)院校或普通高校與中小學校以平等協(xié)作為前提，以共建共享為目的，建立友好的合作關系，共同實踐探索職業(yè)啟蒙教育活動。一方面，校校間合作開發(fā)、整合中小學綜合實踐活動和勞技課，申報相關科研課題，統(tǒng)籌實現(xiàn)資源的互換互通、互利互惠，形成豐富的理論研究成果；另一方面，中小學可以將職業(yè)啟蒙教育課程和活動放在院校開展，院校可以定期推出科普類和行業(yè)特色類講座或競賽活動，為中小學生帶去前沿的啟蒙知識。

（三）校外基地供給：補強人才育訓的陶冶鏈

在實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化的新時代，隨著社會人才觀、勞動觀、職業(yè)觀的不斷革新，職業(yè)啟蒙教育基地或教育體驗中心作為一種社會資源投入配置和多重社會元素交織的產(chǎn)物應運而生。過去，人才育訓結(jié)合培養(yǎng)集中于學校的系統(tǒng)教育和專業(yè)教育，校外基地供給模式則破除了職業(yè)啟蒙教育囿于學校的觀念壁壘，啟發(fā)和陶冶學生職業(yè)意識與精神的同時，為社會民眾樹立了“人盡其才、人人成才”的發(fā)展理念，也為糾正社會認知偏差、營建多元開放的社會成才觀出力獻策。

校外基地往往以區(qū)域為中心，以參與式、體驗式和實景式為特點，以項目活動體驗為形式，依據(jù)學生的年齡階段和身心規(guī)律分層設計活動，為學生提供趣味性較強的科學探索或技能操作體驗。為從根基上提高人口發(fā)展素質(zhì)，2017年，教育部辦公廳印發(fā)《關于公布第一批全國中小學生研學實踐教育基地、營地名單的通知》，公布了全國首批218個中小學研學實踐教育基地、營地，覆蓋博物館、科技館、農(nóng)業(yè)館、風景區(qū)以及綜合教育實踐基地等多種形式［17］。校外基地圍繞角色模擬、崗位體驗、專題活動等途徑，促進學生在社會角色模擬中感受求職、面試、工作、領薪等工作場景和生活情景，初步感知行業(yè)知識和職業(yè)技能，亦或是實地扮演一種崗位角色，通過親身體驗，對社會不同崗位人員的職業(yè)規(guī)則、崗位程序和職業(yè)操守等進行基本認識。此外，校外基地通常主動聯(lián)合當?shù)馗鲉挝唬卯數(shù)氐奶厣Y源舉辦主題體驗營活動，帶領學生走入職業(yè)世界，比如學農(nóng)主題時，安排學生進行農(nóng)村體驗、農(nóng)活體驗和農(nóng)業(yè)勞動，接觸農(nóng)民并深入了解真實的農(nóng)村。因校外基地的資源、場地和技術(shù)優(yōu)勢，學生在實際學習過程中能實現(xiàn)自我價值的肯定，發(fā)展自身職業(yè)傾向，從而規(guī)劃職業(yè)生涯。至于校外基地的建設，既需要區(qū)域政府加強校外基地的經(jīng)費保障工作，研究校外職業(yè)啟蒙基地的相關需求，引領校外基地借助企業(yè)等外部資源做好經(jīng)驗積累和基地建設，還要求社會持續(xù)提高對職業(yè)啟蒙教育的認可度，為校外基地項目平穩(wěn)高效推進提供大力支持。概而言之，校外基地模式綜合了多種行業(yè)信息和職業(yè)能力，為學生提供了具有選擇性的職業(yè)認知和心理感受，但由于其偏公益性之特點，致使現(xiàn)場相關專業(yè)人員供給不足，活動引導和深度解析難以到位，學生的認知遷移與自我理想建構(gòu)效果有待進一步增強。

（四）校企聯(lián)動：延伸人才發(fā)展的價值鏈

產(chǎn)教融合發(fā)展是推動經(jīng)濟穩(wěn)步增長的引擎。伴隨我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級和人口紅利的逐漸消退，培養(yǎng)復合型、創(chuàng)新型、技能型人才成為化解發(fā)展難題的主要策略。然而，產(chǎn)教融合遭遇的阻滯使學校人才培養(yǎng)出現(xiàn)了“錯位”“空位”與“缺位”等現(xiàn)象，無法滿足經(jīng)濟發(fā)展的基礎性需求。因此，一方面，在學生發(fā)展的“懵懂”階段于其“認知地圖”中烙下企業(yè)發(fā)展的“脈絡痕跡”，另一方面，企業(yè)作為未來高素質(zhì)人才的主要需求側(cè)，應該積極承載育人的社會使命，走近和走進中小學校，參與到人才培養(yǎng)的全鏈條之中，將人才發(fā)展的價值鏈延伸至經(jīng)濟領域和產(chǎn)業(yè)領域。

職業(yè)啟蒙教育的校企聯(lián)動模式是指以中小學和企業(yè)為聯(lián)動主體，以企業(yè)的收獲和回報為聯(lián)動前提，以校企長久牢固的聯(lián)動關系為紐帶，以助力學生感受真實職業(yè)場域為目標，以硬件設備或課程資源的開發(fā)贈與以及邀請中小學生實地體驗等為形式，以企業(yè)自覺自愿發(fā)揮優(yōu)勢資源為核心的情景體驗式教育模式。在校企聯(lián)動中，中小學校提供認知、思維、情感等無形資源，企業(yè)提供物質(zhì)層面的有形資源，雙方的義務和責任明確后再公平地展開聯(lián)動。典型的是，2022年7月，騰訊公司以實際工作場景為出發(fā)點，推出了青少年職業(yè)啟蒙課程；2023年9月，又與中國宋慶齡基金會共同推出青少年AI編程啟蒙課，回歸啟蒙教育初心，撥開職業(yè)“迷霧”，引導青少年在數(shù)字化時代明確自身的職業(yè)興趣和職業(yè)意向；2023年6月，深圳寶安區(qū)為優(yōu)質(zhì)企業(yè)和寶安區(qū)中小學搭建互通互信的平臺，創(chuàng)造“零距離”供需對接渠道，鼓勵企業(yè)服務寶安教育事業(yè)，為供需雙贏局面的形成奠定良好基礎。由此看出，企業(yè)作為掌控產(chǎn)業(yè)最前沿技術(shù)水平的運營實體，因具備難以比擬的真實教育資源，將會成為未來職業(yè)啟蒙教育的潛在主體和有效力量；中小學應該主動與區(qū)域內(nèi)企業(yè)對接，引介其優(yōu)質(zhì)資源，努力將學生松散式的企業(yè)體驗逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榉€(wěn)固型的教學環(huán)節(jié)。作為未來預期的一種新模式，校企聯(lián)動實行職業(yè)啟蒙教育不僅可以促進企業(yè)履行社會義務，更可破除文本世界與工作世界隔閡的教育弊病，促進人才供給側(cè)與需求側(cè)的緊密對接與生態(tài)平衡。校企雙方在物質(zhì)、責任與文化等多向度交流中，應積極鞏固和頌揚合作開展職業(yè)啟蒙教育的成果，以合作之溫度促進人才共育之力度與深度，進而為區(qū)域人才發(fā)展乃至人才強國建設奉獻力量。

參考文獻

［1］苗力田.古希臘哲學［M］.北京：中國人民大學出版社，1989：183.

［2］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995：56.

［3］［8］陳鵬，李蕾.職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)涵探源與維度界分［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2018（27）：5-12.

［4］杜威.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，2001：327.

［5］康德.對“什么是啟蒙”的回答［M］.肖樹喬，譯.北京：中譯出版社，2015：1.

［6］王敬杰.中小幼一體化職業(yè)啟蒙教育：內(nèi)涵解構(gòu)、運作機理和實踐路徑［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2023（16）：63-72.

［7］［16］陳鵬.職業(yè)啟蒙教育學［M］.北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2019：1-113.

［9］新華社.中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會報告［EB/OL］.（2022-10-25）［2023-12-27］.https：//www.gov.cn/xinwen/2022-10/25/content_5721685.htm.

［10］張等菊.實施職業(yè)啟蒙教育是建設人才強國的根基性策略［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2023（31）：1.

［11］馬治國，周常穩(wěn)，孫長梅.中小學實施職業(yè)啟蒙教育的迫切性與可行性探析［J］.教育探索，2016（1）：22-26.

［12］文部科學省.キャリア教育とは何か［EB/OL］.（2023-03-31）［2023-12-27］.https：//www.mext.go.jp/a_menu/shotou/career/detail/mext_00010.html.

［13］任平，歐麗賢.日本中小學生涯教育的課程改革［J］.湖南師范大學教育科學學報，2022（2）：103-110.

［14］董冠妮.德國“教育鏈”生涯教育戰(zhàn)略研究［J］.比較教育研究，2023（1）：84-92+112.

［15］BMBF.Bildungsketten-Vereinbarungen［EB/OL］.（2022-05-16）［2023-12-27］.https：//www.bildungsketten.de/bildungsketten/de/die-initiative/bildungsketten-vereinbarungen/bildungsketten-vereinbarungen_node.html.

［17］教育部.關于公布第一批全國中小學生研學實踐教育基地、營地名單的通知［EB/OL］.（2017-12-06）［2023-12-27］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201712/t20171228_323273.html？eqid=d7fbbe8c00153e3e00000003644fc99f.

The Development Path of Vocational Enlightenment Education

under the National Strategy of Workforce Development

ZHANG Dengju， YE Zhao

（South China Normal University， Shanwei 516600，China）

Abstract： Talent is our foremost resource， and building the national strategy of workforce development is central to achieving Chinesestyle modernization. Vocational enlightenment education， as an early nurturing approach towards “selfrealization， adulthood， and professional competence，” is fundamental to this national strategy. By examining the integrative approach in the United States， progressive approach in Japan， and chained approach in Germany for vocational enlightenment education， it is evident that these countries prioritize cultivating individual career potential to enhance the intrinsic quality of their human resources. To broaden diverse pathways for growth and development among Chinese youth and to deepen the national talent pool， it is imperative to develop local vocational enlightenment education through a multidimensional framework encompassing focal points， comprehensive approaches， developmental chains， and interconnected networks. This includes establishing schoolbased vocational enlightenment courses in primary and secondary education to stabilize the foundational aspects of talent cultivation， creating vocational enlightenment education hubs across various school types to broaden pathways for talent advancement， utilizing extracurricular study and practical training bases to enhance talent nurturing， and fostering schoolenterprise collaborations to extend the value chain of talent development. Ultimately， this approach aims to serve the construction of the national strategy of workforce development with a focus on highquality education.

Key words： the national strategy for workforce development; vocational enlightenment education; international mirror; local exploration

收稿日期：2024-05-27

*基金項目：2022年度國家社會科學基金教育學一般項目“技能型社會建設背景下職業(yè)院校教師企業(yè)實踐的制度適配性研究”（BJA220256）。

作者簡介：張等菊，華南師范大學職業(yè)教育學院教授，博士，研究方向：職業(yè)教育、高等教育；葉曌，華南師范大學職業(yè)教育學院碩士生，研究方向：職業(yè)教育。

文章編號： 2096-272X（2024）04-0047-07