教材審美的時間性：內涵、特征及育人路徑

摘要：教材審美的超越性建基于審美時間的獨特結構，其審美發生的非既成性、對象呈現的包孕性、知覺的主觀次序性、體驗過程的自返性，都體現出與日常經驗的線性時間觀截然不同的時間性特征。從時間與審美的關系視角來解釋教材審美狀態與日常使用狀態的差異，進而以“理解”的時間認知教材，以“包孕”的時間延伸教材，以“結構”的時間寓意教材，以“自返”的時間欣賞教材。在審美時間性問題的把握中反思教材育人問題，將有助于師生在教材使用中心理空間的審美建設，對進一步推進教材美育具有重要意義。

關鍵詞：時間；審美時間性；教材審美；教材育人

中圖分類號：G633"文獻標識碼：A"文章編號：1005-4634（2024）00-0071-08

教材審美是高質量教材使用的題中之義。沒有生命力的教材好似“上等白米”“手銬”，它是死的、假的、靜止的；它沒有生命的力量，它是創造、建設、生產的最大障礙物"[1]。《義務教育課程方案（2022年版）》提出：“創新教材呈現方式，注重聯系學生學習、生活、思想實際，用小故事說明大道理，用生動案例闡釋抽象概念，增強吸引力和感染力。”使用教材，并不是要馴服它，而是要讓它呈現出它的本身，這種現象學的主張是試圖讓事物為它自己發聲。按照海德格爾的說法，“唯有我們不強迫它穿上我們現成的狹窄的概念夾克，它才會向我們顯露它自己。若將教材作為審美對象，凸顯教材的存在論品格，此時，‘我們將會看到審美對象含有內部目的性，它是有生命的’”"[2]，即教材也能像生命有機體一樣去形成自己和發展自己。教材不是孤立的客體，也不是人的主觀產物，而是主客的統一，處于不斷生成之中。在教材審美中，其審美時間也就不同于日常的線性時間，而是開啟一個彰顯教材自身的時空，體現出教材更具本真性的時間性內涵。

1教材審美時間性的基本內涵

1.1審美活動的時間特殊性

一切事物存在于時間之中。逐利的工業社會里，時間不斷被人們賦予生產價值，以便生活在高速運轉的同時能夠管理有序、提高效率。重復，單向，前進，“時間被抽象為一種衡量過程的幀幅”"[3]，是社會生產的必要保障。而后，時間的公共性、操縱性、制度性、序列性逐漸增強，以致在功利的運程中煎磨著人的精神世界。測量的時間確實無法完全解釋復雜的生命狀況，因為人的成長總是“非連續性”的，生存中的具體發展的人，是頓悟的、飛躍的、不確定的。就像博爾諾夫所說：“有一些深埋于人類存在的本質當中、對人類生命具有根本意義的非連續現象，比如遭遇、危機、挫折等，會打斷生命發展的正常進程。”"[4]當生活被附上工具理性的籌碼，人也越來越難以進入“本真時間”的審美狀態。于是，人們不斷反思時間的本質問題。柏拉圖從未提及時間性問題，但他的“理式、回憶、迷狂”無不隱現著時間性基礎。亞里士多德的“時間是運動的數”奠定了傳統時間觀念的基本模式"[5]。奧古斯丁則把時間視為客觀世界在人內心的主觀印象"[6]。柏格森提出“心理時間”的概念，認為時間是生命沖動的綿延"[7]。在《純粹理性批判》中，康德將時間領會為主體感性直觀的先天形式。在《內時間意識現象學》中，胡塞爾將時間與人的意識相關聯來闡釋時間，他認為時間內在于人的意識，是一種意識化的存在，意識的當下行為反映了人對時間的感知。本雅明批評現代性的歷史主義的線性時間觀：“我們被賦予些微彌賽亞式的力量。這種力量是過去賦予我們，因而對我們有所要求的。”"[8]海德格爾則更進一步地將時間與人的存在意義相關聯，他認為時間不只是鐘表里物理線性的“非本真時間”，如年月日、時分秒，而是一種構成人的存在狀態的“本真時間”。海德格爾說非本真時間遮蔽了本真時間，“實際此在愈是特地計算時間從而明確地操勞于時間，‘時間’的公眾性也就愈咄咄逼人”"[9]。他的存在論是分析時間性問題的重要理論基礎。伽達默爾系統論述了審美的時間性問題，揭示了藝術的時間性內涵"[10]。

審美時間反映在具體的審美活動之中，凸顯了審美活動的獨特存在。而審美活動的獨特存在也使得審美時間沖破了現代時間的范疇，升華為自由的時間形式，它不再是日常經驗的線性時間，而顯露出更具本真性的時間意蘊。畢竟，審美活動的存在方式與日常經驗的存在方式有著根本的不同，審美活動本身具有獨特的時間特質，即一種審美的時間。在審美活動中，日常時間性發生了變化，轉化為忘我的、逗留的、期許的、回憶的審美時間特性。對審美時間性的探討與審美活動中人的獨特存在有著密切關系，“我們必須把時間擺明為對存在的一切領會及解釋的視野”"[9]，時間問題始終與人的存在相關聯，審美時間性問題其實屬于一種存在論問題，關于審美時間性的探討勢必會觸及存在論思想。所以，存在論可謂是審美時間性問題的理論基礎。

1.2教材審美的時間性內涵

對于審美時間性問題的探討不應抽象地談論存在本身，而應當落實到具體的審美活動中"[11]，通過對具體審美事件的時間性闡發，展現審美活動的多樣性及審美時間的深刻意涵。就人的審美對象來看，可以包括純粹的藝術品、日常生活物品、自然生態環境以及人與人的社會關系。“為什么人的生活不能成為藝術品呢？為什么燈和房子可以成為藝術品，而我們的生活反而不能呢？”"[12]所以教材完全可以也理應成為人們的審美對象。教材的實踐性只有在師生的審美活動中才能體現，教材本身并不是一個結果，而是一個有待展開的過程，它在邀請師生的參與。任何意識活動都要“服從內感官的形式條件即時間”"[13]，教材審美也一樣。從時間性視角來看待教材的審美，其是由教材作為一種審美生活所具有的內在屬性而自然生發的。在教材審美活動中，時間將不再以客觀的形式存在，教材審美把客觀時間的流逝轉變成了意義的延伸。“你在預測，也在等待，你預測句子的末尾，預測下一個句子，預測下一頁書，你等它們來證明你的預測是否正確。”"[14]于是從教材的上一頁到下一頁的過程中，體驗到的不再是流光，而是意義的生產。人們所接受的不是世界時間的實存，不是一個事物延續的實存，以及如此等等，而是顯現的時間、顯現的延續本身"[15]。

教材本身就是時間性的，因為教材是根據國家課程方案和課程標準編寫的教學用書，這種編寫既按照知識的內在邏輯順序，也遵從人在不同學習階段的心理年齡特征，隨深淺難易逐步擴展、螺旋上升，如《中小學教材管理辦法》所規定的，編寫修訂“注重教材的系統性，結構設計合理，不同學段內容銜接貫通”。所以，教材使用是具有某些過程性特征的，“需經歷從法定教材到教師落實課程目標設計的教材，到教學過程中運用的教材，再到學生體驗的教材的三重轉化”"[16]。杜威也認為教材不是靜止的，而是在教師的引導下，學生有目的地在情境中窺探、回想、鑒賞一定的事實，并通過有意義的感知學習內容。那么，師生在此過程中勢必會發生時間感的感性覺知。若時間失去感性的節律，相應的教材生活也將消逝過程性的審美愉悅。

由于教材本身所蘊含的屬人價值，自然會帶來其在內時間意識過程中的獨特體現。也就是說，學生在教材學習過程中將出現審美的和日常的兩種不同的體驗狀態，其差別主要就在于審美活動的特殊性。從時間性的角度來看，之所以會有這種不同，是因為審美活動不是預成性的，而是當下性的，從而呈現出教材審美所特有的時間性意蘊。這一意蘊可以概括為：教材審美活動常常具有某種偶發性的特征，總是以即時生發的方式掙脫出經驗時間的日常聯貫性，體現出某種本真的時間意涵。“時間性”是指人的主客不分的生活、感受、感覺所具有的時間特性，這種時間性是奠基于主體“始終—指向”對象之上的，是一種在現象學意義上的時間性，即不是客觀時間，而是主觀時間"[17]。主觀時間涉及人的“內時間意識”，人的主觀感受必然是具有時間性的。在教材審美中，日常時間性因人的感性介入發生了主觀化，“生命感的時間”“空間感的時間”“意義感的時間”“社會感的時間”等自然生發出來，滯留、期待、前攝、回憶……內在地進入到教材學習過程中，于是便顯現出了教材審美的各種時間特性，如非既成性、意識自返性、時間包孕性、主觀次序性。在這種超越了當下的審美的時間性領會中，師生進入了教材的審美狀態。所以，教材審美的時間性就是指師生以感性的自由的時間意識來開展具體的教材學習活動，詩意地、審美地存在于教材體驗過程中，從而在內時間意識的作用下生成的一種審美時間特性。可以看出，高質量“審美情操”的獲得是重要的教材體驗活動之一，教材審美能夠恢復時間與師生的親和性，體現“價值”與“意義”的追尋。

2教材審美的時間性特征

2.1教材審美的非既成性

康德自時間性的根底明晰了審美判斷的先天特性：“要覺得某物是善的，我任何時候都必須知道對象應當是怎樣一個東西，也就是必須擁有關于這個對象的概念。而要覺得它是美的，我并不需要這樣做。”"[18]比如“環衛工人拾金不昧原地等失主一個多小時”，要想判斷環衛工人是不是善，首先需要知道拾金不昧是什么，即對善的判斷需建立在已有的概念上。康德在《判斷力批判》中將判斷力分為“主觀合目的性”和“客觀合目的性”兩類。“為了在一物上表象出一個客觀合目的性，關于該物應當是怎樣一個物的概念將會走在前面。”"[18]善的標準在時間和邏輯上都先于對善的判斷。所以，學校開設道德與法治課程，開展學科德育，讓學生掌握一些基本的是非判斷標準，這些“客觀合目的性”是對象化、現成性的。或者說，道德判斷的路徑是從“普遍”到“特殊”，在時間上受普遍知性概念的先在制約，教材即是這種普遍知性的化身。而后，學生才能轉識成智，去做具體的好人好事，去進行各自“特殊”的、境遇性的道德實踐。

相比于“客觀合目的性”，“主觀合目的性”則不同，“主觀合目的性”是審美判斷。審美判斷的路徑則是從“特殊”到“普遍”，“它不是建立在任何有關對象的現成的概念之上，也不帶來任何對象概念”"[18]。所以美的判斷沒有現成的標準可依，審美判斷的標準也不是某種現成的客觀化存在。“一千個人眼里有一千個哈姆雷特”，如柳宗元《邕州馬退山茅亭記》中所說：“夫美不自美，因人而彰。”當師生進行教材的審美，不一定是人的情感契合了該教材的某種屬性，也可能是該教材的某種形式契合了人的審美心理。按康德的理解，審美判斷并不存在一個可以從時間上被追溯的原點，于是康德用“無法則的合法則性”這一辨證術語來概括審美的這種特性。“無法則”并不是說無據可循，而是說沒有教條框定的法則，那么，對一本教材的審美判斷便是自由靈活的、“一躍而出”的。從時間性的角度來說，教材審美會在某一個時刻以當下生成的方式呈現，即海德格爾所謂的“綻出”，體現了一種“綻出”的時間特征。可以說，對教材的審美，在形式上有先天因素，在內容上有后天因素。好像一粒種子，確實只有借后天的外在培植才能發芽。但種子之所以能發芽，更因為它先天就蘊含了芽的基因結構。同理，一個人可以進行教材的審美，因為人先天具有一定的審美基因。人的自然情感在漫長的歷史環境中得以進化，以至惡行令人感到丑陋，這種丑陋感就包含了一絲絲先驗的神經沖動。同樣，很多人會對“毒教材”的插圖感覺到丑，也是因為其審美發生的非現成性。值得一提的是，審美能力必然需要后天培養，單純依賴先天性是不能實現教材審美的。

2.2審美對象的時間孕育性

美的事物包含了一種時間性內涵，孕育著由“可見的”向“不可見的”、由靜態向動態的審美意象。尤其是靜態之物，在某個時間點包孕著特別的表現力。教材也同樣如此，《海上日出》里的太陽“沖破了云霞，完全跳出了海面”，一個“跳”字，令人想象那日出以及“云片也突然有了光彩”的畫面，從而感到一種無法抑制的升騰感；《景陽岡》中的老虎“把前爪搭在地下，把腰胯一掀”，雖然在時間上是靜止的姿態，但蘊藏了從一種形態到另一種形態的轉換瞬間，使師生心理上產生了一種向前運動的節奏感，傳遞了“撲過來”的意念；朱自清《背影》里寫“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮”，作者選擇了一個特定的姿勢來進行表現，時間上雖然是凝固的，師生卻能從中感受到動作的延續，體會買橘子的父親在爬上月臺時的一系列動勢……即使教材里的那些文字、插圖是靜止的，教學卻依然可以把知性建立在一種時間動力學上，進而發掘故事里的情感細節，勾連出教材內容的審美體驗。

審美活動本身就是一個時間性過程，審美發生時，時間和主體聯系了起來，人的知性和想象力在一種時間意識中達到最佳結合狀態。黑格爾認為：“現實事物本身的歷程構成時間。”"[19]黑格爾所說的“事物”包涵了主客體的相互作用，人與物都是時間性的存在，人的形成和發展本身也是時間運行的表征。馬克思也借此提出了一個統一了主客體、具有時間意味的術語——“實踐”。看來，若將教材作為審美對象，須使其具備一個時間的包孕性，這一包孕性越凸顯，便越有美感。另外，人的主體性參與也很重要，孔子曰：“吾不與祭，如不祭。”祭禮在于親身當場參與，不能由他人代勞，“禮”是在時間中展開的，其意義是在當前呈現的，這種情感參與也是種即時心理。

2.3審美知覺的主觀次序性

一間屋子可以被一覽無遺，一片海域可以被一眼望穿，但一本教材則是逐步呈現的，即被前后相繼地感知到，所以“我們的靜觀也必然有一個過去和未來”"[2]。在感知一本教材時，并非只有“當下”，還暗含著過去和將來。學過的課文會形成印象，化為記憶，又使人對下一頁的課文內容有所期待。記憶和期待總是不斷調整，進而在人的知覺意識中流動。雖然看似是一個線性時間過程，但作為情感遷移的活動，其內在的時間性結構卻是非線性的。觀察一間屋子，可以從左至右看，也可以從右往左看，這個表象的秩序取決于人的位置和運動；應用一道數學公式，則必須遵循既定的運算順序，即一種客觀的時間秩序；而審美意識的時間性活動則有其自己的規則，既不按機械的某種客觀秩序，也不能隨意無序地游離，康德稱其為“想象力沒有概念而圖型化”"[18]。想象力與知性在關聯時便會出現無概念而圖型化的特征，比如圖形“…”三個點表示數字概念“3”。沒有概念是不可能有圖型化的，這是認識活動所必需的“圖型法”。而審美判斷與認識判斷的思路是截然不同的，在認識活動中，想象力通過概念而圖型化；在審美活動中，則不需要通過概念而圖型化。在教材審美中，普遍的概念并未先給出，這時就不涉及到圖型法中所需要的范疇。教師總是先通過一些情境導入來幫助學生獲得一些直觀感受；或結合生活實例，由特殊上升到普遍，而不是先傳授普遍的概念。所以對教材的審美不需要按先天的時間規定性來進行概念感知。

教材有自己的深層邏輯關系，既不是純時間性的，也不是非時間性的。盡管教材的每個段落、每個提問、每個課后練習都是逐步呈現出來的，但它們是相互呼應的、彼此聯結的。就像人在聽歌賞畫時，感受到的行云流水、線條流暢。從一段文字到下一段文字、一幅插圖到下一幅插圖，學生體驗到的是教材的意義延展，在體驗教材的時間過程中感受豐富的意義。那些表現時間過程的文字和插圖是課文的作者在創作時的內時間意識流動的外在顯現，教材本身既有的時間性結構喚起了師生的時間感，而師生也通過內時間意識來感知教材的時間。意義內在于感性，超越了客觀的知性。靜靜的課本，等待著師生來將其在場的與不在場的東西串通起來，形成一個意義的世界。在教材的“召喚結構”下，師生自愿投以“凝視”，開啟教材的審美時間性，所以師生的“凝視”也是教材實現時間化的關鍵。

2.4審美時間意識的自返性

課文《第一朵杏花》中的竺可楨出于氣象學家的心習而關心第一朵杏花的開花時間；《荷花》中的葉圣陶則物我同一地把自己的心境變成了荷花的心境——“過了好一會，我才記起我不是荷花，我是在看荷花。”可見他們的審美時間意識是截然不同的，前者是一種對象化的、反思性的時間意識，后者則呈現出了某種自我同一性的時間化效果。在葉圣陶的這種超越當下的審美體驗中，即使其過程有所重復或是停息，也不會造成時間感上的不適。這種本真狀態即審美狀態，亦是人的本真存在方式。《爸爸和書》里寫道：“老纏著爸爸，讓他一遍又一遍地給我念這本薄薄的童話集。大概念了好幾十遍吧，聽著爸爸念書，我漸漸地懂得了讀書的樂趣。”史鐵生在《那個星期天》里寫道：“我現在還能感覺到那光線漫長而急遽的變化。”“念了好幾十遍”與“那光線漫長而急遽”，都在人的主觀體驗中超越了鐘表里的可計量性的時間特征，而正是主觀時間的這種“自返”性造就了審美愉悅感的產生。不同的人有不同的審美，各自發揮各自主觀性，審美成了一種“再自律”的感性生成機制，于是“我的規矩就是規矩”“我的標準就是標準”，自己就是自己的原因。難怪伽達默爾說：“審美判斷力本身就是法則。”"[20]相比之下，世俗生活中的時間卻常常是基于外界客觀事物的對照所生成的快慢緩急的反思意識，人們受迫式地體驗時間的暴政，如開車搶道、闖紅燈送外賣，甚至還有攔高鐵的；在校園里，抄作業、趕作業、速記速算、限時背單詞……人們感到的多是來自時間的催趕，由此帶來一種焦灼的體驗。追趕者對速度與效率的看重，成為存在的內在意識，“忙碌”成為“追趕者”追求的生活方式"[21]。節省時間固然可以帶來“愉悅”，但這種愉悅仍是以外在尺度為參照，所以這種愉悅無法自足。而在審美活動中，愉悅感與時間感達成了某種統一，一種暫不受時間逼迫的自由狀態，好似逗留于意境之中，這種自返的心理狀態本身就是愉悅的。畢竟，陶醉可算是審美狀態“到時”的標識之一了。人在體驗這種時間的過程中，處于一個特有的時間維度，人陶醉于美的欣賞，而這一審美體驗狀態并不是指人不再需要明晰的時間先后次序，而只是審美意識與其時間意識產生了協同作用。

3教材審美的時間性育人路徑

3.1以“理解”的時間認知教材

尼采說：“理解然后美。”教材需要學習，先理解，后實踐，因而實踐才成為檢驗的手段。實踐智慧以理論智慧為基礎，教材審美判斷亦是以基本的認知儲備為前提。審美需要一定的理智認知，審美的主觀性要建立在對審美對象的客觀認識之上，如胡適所提倡的“理在物中”，即避免人的肆意主觀。所以學生對教材的判斷及鑒賞應有起碼的認知基礎和必要的知識文化背景。“理解或知性在此被重新界定為通過體驗作品的諸多方面而意識到其精神內容的能力。”"[22]只有經過必要的教育，才能從日常學習中感受到教材之美。例如“莫道桑榆晚，為霞尚滿天”，桑榆和霞光對還沒有跨進審美門檻的學生來說，只是普通的自然景物，無緣審美感受。而經歷了相應的認知學習，理解了“有的事遲一點、慢一點都沒有關系，一切都是最好的安排”，此時便能體悟到物質背后的精神內涵并能對美加以欣賞。面對同樣的生活與物象，缺少相關認知的溝通，便無法產生審美共鳴，而在知識文化背景的支撐下，于普通事物中也能獲得常常被人忽視的美感。王國維說：“世無詩人，既無此種境界。夫境界之呈于吾心而見于外物者，皆須臾之物。惟詩人能以此須臾之物，鐫諸不朽之文字，使讀者自得之。”"[23]沒有詩人就沒有境界，經驗的形成是人在感性事物上的知性運籌，人通過感性和知性的過程實現經驗累積。而此時，“時間是所有一般現象的先天形式條件”"[13]，只有先花時間來學習訓練，人對教材的審美認知才能超越簡單層次。所以教材認知必不可少，具有相應的文化素養是進入教材審美的前提保障。

為什么很多教師在上課前都會讓學生做一定程度的預習？這是因為不論是文學經典還是歷史傳記，在知識的表象下，都包含著道德倫理、價值判斷、浪漫情懷、理想信念等人文精神，這是對審美觀的前置性塑造。當習得了這些所謂的“知識”，才能更好地進入欣賞階段，在面對具體的教材內容時，才有機會獲得審美的體驗。比如月亮只是普通事物，而很多人通過學習早已獲得了月亮的文化內涵，能順利進入“舉頭望明月，低頭思故鄉”的心境；比如風雨只是自然景象，而有的人就可以獲得“一蓑煙雨任平生”或“多少樓臺煙雨中”的意象，并通過內化于精神世界而建立起相關的審美認知。因此看到月亮或風雨時，便會有所遐想，其相應的審美認知會被調動起來，為這一表象渲染上人情，隨后帶來新的審美愉悅。于是，那些先前的“知識”儲備便是溝通人與教材并產生情感共鳴的橋梁。如此一來，人在教材所呈現的事物面前更容易移情，是非判斷也更有理據。除了書本知識之外，人的生活閱歷也是影響審美認知的重要因素，人在不同的年齡階段和不同的生活歷練中會有不同的心境，審美的主體、客體、時間三者彼此關聯，其中任何一個發生變化，都會令人產生不同的審美體驗。所謂“年少不知曲中意，再聽已是曲中人”，有了些許經歷的人更能體會各種人生況味里的美，這種經歷其實就是事先具備了“知識”儲備。所以研學旅行、學農體驗、場館教育等都是有用的，現在所提倡的活動育人、實踐育人，在做中學、用中學、創中學，都是在時間成本的基礎上增加經驗，并在這些“知識性”經驗的背景下引導學生開展的生動活潑的、有別于日常的教材審美體驗。

3.2以“包孕”的時間延伸教材

“包孕”，即“懷胎”的。萊辛在《拉奧孔》中論述“詩與畫的界限”時提出“包孕性頃刻”的美學觀點。“包孕性頃刻”意指最具有典型性、暗示性、概括性的片刻，這一片刻最能刺激人的審美想象，引人持久深思，耐人尋味。“為了感受某物是美的，我們必須讓與我們照面的事物本身純粹地作為它自身、以它本身的等級和地位出現在我們面前。我們不能從一開始就著眼于某個它物，著眼于我們的目的和意圖，著眼于我們可能的享受和利益來考慮它。我們必須使與我們照面的事物本身在它所是的東西中開放出來，我們必須把它本身所含的東西和帶給我們的東西讓與和賜予給它。”"[24]“包孕性頃刻”作為一種方法論在教材審美中的應用，可以增強人對教材的審美情感和審美想象。人從這一頃刻出發可以更開放地理解前后頃刻的一整個過程，使教材具有了豐富內涵和暗示性的生命力。所以師生需要學會如何在具有時間包孕性的時刻來開展教材審美。

首先，要能正確把握教材內容的典型瞬間。“包孕性頃刻”通過塑造典型瞬間來表現，比如語文教材《金色的魚鉤》里，體會“為什么長滿了紅繡的魚鉤上閃爍著金色的光芒”，思考“金色魚鉤”所包孕的革命精神暗示；《秋晚的江上》一詩里，用“馱著斜陽回去”的“馱”來感悟“歸巢的鳥兒，盡管是倦了”；還有《蘆花鞋》中，“他笑了笑，掉頭朝那個人追了過去”、“他的赤腳踏過積雪，濺起了一蓬蓬雪屑”，把學生的想象延伸到雪地里，去聯想為什么要“追過去”、“追過去”之后做什么，引導學生感受文章中更強的情節張力。教師應尋找和選擇能夠凸顯典型的“包孕性”的角度，把握和巧妙提煉典型瞬間情感，引人為之思索，喚起內心的道德想象和審美情感。這的確是不容易的，這其中包含了一個形象的塑造深度，也反映了教材作為審美對象在形式上對“包孕性頃刻”的運用程度。教材內容若要深入人心，需要通過某個契機或關節點產生象征作用，以引人注意并深入欣賞，最后達到審美主體和審美客體的情感共鳴。該契機或關節點本身就是時間性的。看待事件的角度不同，學習效果也會有較大差異。因此，教師應先定好題、立好意，根據學習主題來把握典型瞬間的理想角度。其次是把握一定的情感性。充滿情感才能將“包孕性頃刻”的審美價值最大化，抗疫一線的醫護們脫下口罩后臉上的勒痕、孤寡老人默默拭去眼淚的瞬間、勤工儉學的送外賣少年在偶遇班里同學時的一份羞澀之態……既讓人聯想到一個艱難的形象，又仿佛看到他們對生活的努力，用這樣的一個典型瞬間將理性和情感傳遞給學生，同時也啟發了學生的審美想象，帶給學生持久的情感，這種情感性便可以通過創造教材的“包孕性頃刻”來實現。再次是適度留白，以時間上的空缺來促進人的審美期待和審美想象，既包孕過去，又孕育未來。比如“那么美的圓明園，人們今天為什么不重建它”；在《我們奇妙的世界》中，引導學生結合生活經驗，體會從“極普通的事物”中找到美；在《桂花雨》中體會“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”這句話的含義……由學生來進行填補和創作，以“有意味的形式”包孕無限的內容，通過“以無捕有”來達到一定的意境美和含蓄美。總之，教材審美在于“富有包孕性的頃刻”，教師應把包孕著的教材意味留給學生。

3.3以“結構”的時間寓意教材

“我們憑借意義在我們身上引起的情感來感知意義，正如我們憑借物產生的運動來把握物一樣。”"[2]賦予并把握教材的意義，是為了去體驗不同于客觀時間的審美時間。在教材學習中，除了邏輯分析，學生還依靠情感來釋讀意義。這種釋義的情感本身就是運動性的、時間性的，因為意義是生成性的。若只是保持原樣便不會有意義的運動，比如抄課文、死記硬背地重復等，缺失了表現性和目的性，既不引人期待，也不令人回味。因為它一直都沒有變化，只有現在時，所以不會有意義的生成。就意義被顯現的方式而言，教材的意義是被時間化的，是一個顯現過程，可以向過去和未來展開。那么，使人感受到時間性的來源是教材自身的內部運動，好像教材也具備了“主體性”，并與師生建構起一種交往關系。

意義使教材中的內容獲得了有秩序的串聯，使文字之間獲得活力，但這種意義只有通過對教材的審美才能領會，它顯現于師生的教材審美過程中，審美知覺的參與使教材的意義轉化為動態的意義。師生通過這種內時間意識來感知教材的時間，進而感受教材的意義，如杜夫海納所說：“歸根到底審美對象的時間過程只有被納入我們自己的時間過程中才能被感知……我們并不能把時間過程賦予物，除非我們自己體驗到時間過程；同時只因為我們有時間過程，物對我們來說才有時間過程。”"[2]時間過程需要經過組織才能富有意義。由于審美活動具有特殊的時間性結構，所以，當學生在教材審美時，就需要根據教材的基本規律來對其中相應的時間性結構加以分辨和提煉。為了讓教材的時間性從潛在狀態得到展開，教師可以采用很多手段，例如以“加強課程綜合，注重關聯”為基本原則，探索跨學科、項目式、大主題、大單元等教學組織方式，讓課程改革走向關聯性思維、系統性思維、復雜性思維，系統規劃、整體設計，注重學科間知識、相關領域知識與經驗性知識的聯系，等等，畢竟，結構并不被某一學科領域所“特有”。這種朝向整體意義的運動賦予教材以更多的表現力，使人把握到的不再是一個個孤立的教材印象。全新設定整體教學目標，尋找教材的內在邏輯，整合碎片化的內容，結合生活經驗，創設真實情境，在實踐中發展審美思維……倡導這種“結構化”的內容安排，就是為了在一個時間性動態結構中去審美教材，更好地領會教材的完整內涵。例如，在語文教材中，還設有習作、識字、詞句運用、口語交際等內容，穿插在每個單元的課文學習后，此時選擇停頓、回望、整理、總結，既是對先前所學的延伸，也是對后期知識的召喚。這一點恰恰表明教材的時間性在教材中的分布是不均勻的，這就與客觀時間所表現的均勻性質形成了對比。緊湊的學習會讓人覺得緊張，放緩的步調則讓人覺得輕松，因而教材中不同篇幅、不同欄目、不同文體的適時出現，往往可制造出教材不同的情緒表達，如記敘文、議論文、說明文，讀一讀、說一說、做一做，等等，通過“變革教材育人方式”，讓師生可以從教材中獲得不同的情感印象。

3.4以“自返”的時間欣賞教材

“審美狀態是我們自己實行的一種行為和接納。我們并非僅僅作為觀察者寓于這個事件，不如說，我們自身就保持在這種狀態之中。”"[24]這種狀態中的時間意境不同，愉悅感的效力也就存在差異，因為此時的愉悅感與時間感達成了某種統一。或者說，理解力配合著想象力，使人進入了一個不受客觀時間管制的彼岸世界，人“逗留”其中的狀態本身就是愉悅的。如感受“賣火柴的小女孩”命運的悲慘，又如“姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船”“山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時休”等古詩文的學習，學生進入主人公的世界，向他們傾訴，共情于他們的命運，好像是學生自己在生活。對教材的體驗成為對自我命運的體驗，隨后人便有了“書中自有黃金屋”的教材陶醉，人與教材的間距被消弭。“驅使我逗留在它里面的東西，對我來說是適意的，它使我快樂。但是，我們是不停地在時間之流以及與它相結合的感覺變遷中繼續向前的。”"[25]“心智和事物似乎是聯成了一體，這種狀態，可用‘欣賞’一詞來表述。”"[26]語文教材學習一直都堅持讓學生“有感情地朗讀課文”，這里的“有感情”便旨在驅使人去欣賞。《觀潮》中，引導學生有感情地朗讀課文，讀出大潮越來越近的那種氣勢，讀出“我仿佛看到潮水來時的樣子，聽到潮水奔騰的聲音”。《麻雀》中，為了感受老麻雀的勇敢，引導學生用喜歡的方式把“挓挲起全身的羽毛”一段背出來，可以想著畫面背，可以配上動作背，思考“如果老麻雀會說話，它尖叫發出嘶啞的聲音時會喊些什么？”設法引導學生以欣賞的方式進入教材審美，進而勾勒課文內容在語言的含蓄性這一維度對于日常時間的干預。在想象中，人的欣賞排除了功利性，審美顯露出一種不斷周而復始于內在自我的時間樣態。比如課文《羿射九日》開頭便說，“很久很久以前……”，到底是多久以前，這種時間是交由學生主觀想象的。快慢緩急的反思性時間意識在教材審美中被適時地揚棄，時間化效果逐漸呈現出某種自返性，正是這種審美時間的特性使得人在教材學習中產生了愉悅感。很多教師在教學時都曾試圖讓學生“鉆進去”：“如果是你，你會怎么做？”“如果他在你的身邊，你想對他說什么？”或引導學生反復讀一讀課文里的某些句子……沉浸得越深，就越具備“自我再生”和“自我加強”的特性"[18]，審美體驗的時間性就越能與日常體驗的時間性區分開來，甚至令教材呈現出一種無時間性的特質，即教材在與客觀世界的關聯中顯現為時間性，而在其審美形式的無時間性中維持著自身。學生由教材所召喚出的情感在這一“自返”的獨特時間里顯現，所以，教材欣賞亟待優化教學過程的審美設計，為學生的感情世界搭建一個感性的空間。

審美化地使用教材是對教師提出的更高要求，畢竟教師的教材審美素養是師生在教材使用中進入審美狀態的關鍵因素，教師自身的感性活躍起來，才能使學生在教材學習中的感性得到重視。人在具體的教材學習活動中有謀求美的訴求，作為教材使用的主體，教師需要有意識地引導學生進行教材審美體驗，提升學生的教材審美素養。“進入”“時間”是“接近”“事物本身”的唯一方式"[27]，只有在時間性的考察中，發現并懂得教材審美的時間性特征，才能超越主客二分的教材學習狀態，進而提升教材使用水平，促進教材美育價值的實現。

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The temporality of textbook aesthetics： connotation， characteristics， and educational paths

ZHAI Yi-bin

（School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu210024，China）

Abstract

The transcendence of textbook aesthetics is based on the unique structure of aesthetic time.The non established nature of aesthetic occurrence，the inclusiveness of object presentation，the subjective order of perception，and the spontaneous return of experiential processes all reflect temporal characteristics that are completely different from the linear time view of daily experience.From the perspective of the relationship between time and aesthetics，explain the difference between the aesthetic state of textbooks and their daily use state，and then use the “understanding” time to recognize textbooks，extend textbooks with the“inclusive” time，imply textbooks with the “structural” time，and appreciate textbooks with the “self returning” time.Reflecting on the issue of teaching material education in the grasp of aesthetic temporal issues will help to aesthetic construction of psychological space in the use of textbooks，and is of great significance for further promoting aesthetic education in textbooks.

Keywords

time;aesthetic timeliness;teaching material aesthetics;textbook education

[責"任編輯馬曉寧]

收稿日期：2023-05-11

基金項目：

全國教育科學規劃2023年國家一般課題（BLA230245）；南京市中小學教學研究第十五期課題（2023NJJK15-L12）

作者簡介：

*翟毅斌（1985—），男，江蘇南京人。博士研究生，主要研究方向為美育學。