角色理論下全科教師標簽化問題的表征及紓解

摘要：全科教師有效地應對了當前農村基礎教育面臨的現實困境。由于自身及其他原因，全科教師“標簽化”問題愈發凸顯，被貼上“全科”素養匱乏式、身份附加功能窄化式、內驅力缺乏式等標簽。為了重塑全科教師這一形象，以角色理論為基礎，分析全科教師“標簽化”問題產生的學理原因，并從以下三方面紓解全科教師標簽化問題：理性認知教師角色，強化學科知識素養；摒棄社會失實期望，避免教師角色過載；激勵教師自我認同，提升教師角色效能。

關鍵詞：角色理論；全科教師；標簽化

中圖分類號：G642"文獻標識碼：A"文章編號：1005-4634（2024）04-0057-07

農村教育與城市教育之間存在一定差距，相較而言，農村教育最明顯的問題在于缺乏師資力量。盡管全科教師已深入農村學校從教，但是被貼上了“標簽”。這些標簽的存在讓全科教師難以安心工作，對其造成了極大傷害，也對農村基礎教育的發展產生了反向阻礙作用，農村兒童難以享受公平而有質量的教育。當前，全科教師是教師教育的研究熱點，學界關于全科教師的研究主要聚焦于全科教師培養的目標、課程體系、能力素養、可行性與實踐路徑等方面，全面研究全科教師真實境遇類的文章較少。基于此，從全科教師扮演的角色出發，立足多個角度剖析其生存現狀與改善路徑成為亟待研析的重要課題。

1現實限度：全科教師標簽化問題的表征

農村基礎教育面臨著小學校址分散，教師流失嚴重，留任教師不得不跨學科、跨班級、跨年級教學的困境，全科教師的出現有效應對了這一困境。但是由于種種原因，全科教師被貼上了各種“標簽”：“全科”素養匱乏式標簽、身份附加功能窄化式標簽以及教師內驅力缺乏式標簽等。"1.1外界認可度低：“全科”素養匱乏式標簽

2014年8月，教育部發布的《關于實施卓越教師培養計劃的意見》指出：“重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師。”"[1]2018年9月，教育部發布的《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》指出：“面向培養素養全面、專長發展的卓越小學教師，重點探索借鑒國際小學全科教師培養經驗、繼承我國養成教育傳統的培養模式。”"[2]培養全科教師的主要目的是為農村基礎教育培養能勝任小學多學科教學的教師。關于“全科教師”的概念界定，學者們的學術立場與觀點不同，總體而言，大致分為兩種：其一，全科教師是能勝任小學全部課程的教師。即“語數外通吃，音體美兼顧”的小學教師"[3]；其二，全科教師能夠精通小學兩門及以上的主要學科，同時可以承擔其他學科的教學工作"[4]。雖然學者們的觀點不盡相同，但是這些觀點都對全科教師的教學能力、全面發展能力與發展水平提出了要求。

一位合格的全科教師，不僅要具備全科統整思維，還需要擁有跨學科的專業素養。但是在現實中，全科教師的專業水平與其職業要求仍存在一定差距。有學者認為，無論是初中起點的5年制專科或高中起點的2年制專科，還是初中起點的6年制本科或高中起點的4年制本科，經過短短幾年的學習與實踐難以保障全科教師的專業水平"[5]。也有學者認為，在傳統的分科培養、現有的基礎條件與師資條件下，培養出既有全科思維又有跨學科教學能力的合格小學教師有一定難度"[6]。培養出的全科教師畢業后就踏上工作崗位，其教學經驗與實踐經驗缺乏，學者、家長、學生等群體對全科教師的認可度偏低，認為全科教師不可能是“萬精油”，全科教師現有的教學素養與專業水平無法真正滿足全科教學的要求，不能稱其為合格的“全科教師”。

全科教師的“全科”素養受到了質疑，究其根源主要有以下三方面：第一，“全科”教學素養缺乏。全科教師雖然能教授多門學科，但是在實際教學時這些學科處于相對分裂的狀態，教師忽視了學科之間的內在聯系。外界認為出現這樣的現象是由于全科教師的多學科教學素質水平尚未達到要求，向學生傳遞知識時難以打破學科之間的邊界，也難已實現多學科在本質上的融通，教學質量令人擔憂。第二，專業水平較低。教師的專業水平影響學生的學科知識學習。就全科教師而言，精通小學全部學科不太現實，大部分教師更傾向于專注其中的一兩門學科，只是了解剩下學科的主要內容，但這并不能滿足小學生的求知需求。有學者指出，學生有時很難從教師那里就某一問題得到深入反饋"[7]。對于學生的問題，教師在知道的情況下會進行解答，但是，當提出的問題處于教師的知識盲區時，教師解答不到位，學生的知識探索欲就會受到打擊。第三，提升專業素養的機會有限。入職的全科教師基本為剛畢業的大學生，缺少相關工作經歷與經驗，雖然可以在日后的工作中提升教師的專業素養，但是作為農村新任教師，科研課題與科研工作較少，科研成果更是少之又少，研究的平臺與機會缺乏，使得全科教師難以深入探索提升自身專業素養的方法。由于全科教師“全科”教學素養缺乏、專業水平較低、提升專業素養的機會有限，全科教師被貼上了“全科”素養匱乏式標簽，全科教師的日后發展受到了挑戰。

1.2社會期望消解：身份附加功能窄化式標簽

人是社會生態中的獨立個體，具有社會性。教師作為社會人，是教育教學活動正常進行的實施者，其重要職責是教書育人。相對于分科教師而言，全科教師在任教前學習過更為全面的教育教學知識與技能操練，因其具備“一專多能”的教育教學能力而被農村學校喜愛。在學校這一場域中，全科教師是一個獨立存在的個體，也是教育教學活動的實施主體，作為單一的個體力量，能夠將本職工作做好已實屬不易。但是，在社會大眾的心目中全科教師是“全能型”教師，認為全科教師不僅需要負責全部學科的教學工作，還需要管理學生的其他生活事務。在未全面了解全科教師真實境遇的情況下，夸大了全科教師這一職業身份應承擔的職責，導致社會大眾的期望難以實現。具體表現在兩方面。

一方面，社會期望與實際有所差距。社會大眾認為全科教師的職業功能應涵蓋多個方面，鑒于農村學校規模小、師資數量短缺，所以，全科教師應負責教學工作、教務工作、學生管理工作、學校管理工作等多項工作。然而，在實際中，教師作為自然人，精力有限，在承擔繁重的教學工作的同時還需要完成其他行政任務，很難全身心投入到教育教學工作中，更不可能成為社會大眾期待的那樣的“全能型”教師。社會大眾對全科教師的期望與全科教師所處的現實境地仍有一定差距，可以說全科教師的實際情況無法達到社會大眾所期望的理想化狀態。

另一方面，社會公眾對全科教師身份的認知有偏差。在外界看來，全科教師除了需要完成教育教學工作外，還要兼顧其他非教學性的工作。這些工作被認為是理所應當的，全科教師甚至被認為其最大的功能就是教學，其他工作都是沒有多少技術含量的工作，談不上能夠發揮其他功能。產生上述認知的原因是社會公眾忘卻了全科教師在工作中扮演著多重角色，教師不只是機械地完成上述任務，每一項工作都傾注著精力，在教學與非教學的事務上糾纏是其工作常態。但是，由于社會公眾的期望與全科教師的實際情況存在落差，并未達到社會期望，所以全科教師被貼上了身份附加功能窄化式標簽，破壞了全科教師的職業生態平衡。

1.3自我認同式微：教師內驅力缺乏式標簽

全科教師培養是在小學教育專業的基礎上建設出來的一個新領域，受客觀歷史條件的限制尚未形成穩定根基，仍處于不斷探索與積累經驗的階段。社會大眾認為全科教師畢業后就踏上工作崗位，處于入職初期的“生存期”和“適應期”，工作環境與以往的學習生活環境有較大差異，全科教師難以在較短的時間內完全適應。再者，教師每天的教學任務與非教學任務繁重，教學能力或實踐經驗不足，會出現應付差事的行為，長此以往容易對工作產生厭倦。全科教師的積極性與內驅力將逐漸減弱，在影響工作效率的同時也會影響其自我認同。

有學者提到，在某次下鄉交流活動中，一位教師體驗到了鄉村教師的艱辛，在鄉村工作條件艱苦，地理位置偏僻，教學樓宇破舊，未安裝空調，辦公用品只有幾本課本和教材，教師工作時間長，一天至少6節課，有時要上一整天的課，一天結束精疲力盡"[8]。這種狀態長時間持續下去導致的不良后果是全科教師在工作中找不到真正意義上的自我存在，表現為教師自我認同式微，成就感減弱，對工作不抱希望，只是按部就班，工作逐漸變得毫無意義。在外界的眼中，這種現象就是教師內驅力退化、自我認同減弱等因素造成的，這些因素影響教育教學質量。全科教師被貼上“內驅力缺乏式”標簽，深究其原因主要有4方面。

第一，時間緊缺影響全科教師的自我認同。時間是自我認同構成的重要影響因素，自我在充沛的時間中能以輕松自如的狀態完成好一項工作與任務。全科教師工作壓力大且繁忙，意識到自己的知識匱乏時卻沒有時間靜心學習，大量時間都花費在教學與非教學工作中，容易產生疲憊感，從而對自我認同產生負面影響。

第二，制度因素影響全科教師的工作動力。制度具體包括考勤制度、職稱制度、績效工資獎金制度等。一個完善的制度能激發教師的工作積極性，提升工作效率并且獲得更好的發展；一個未完善的制度會將教師束縛在條條框框中，教師的發展空間、自主性被限制，導致前進動力消減。在實際中，許多教師反映評職稱有難度，學生的考試成績、考勤等影響績效工資，進而導致部分教師產生放棄評職稱、評獎評優的念頭，工作中缺乏動力。

第三，學科認同影響教師工作狀態。雖然知識都是平等的，但是部分全科教師在講授語文、數學、英語學科知識時，自信滿滿、游刃有余，當講授其余副課時，認為其沒有主課重要，并未認真講授，有時甚至一帶而過。這樣的行為不僅影響兒童學科知識的學習，也影響教學質量。

第四，付出與回報不對等造成教師工作積極性消弭。全科教師扎根農村，工資待遇普遍較低。學者調查指出，全科教師的總體收入難以滿足安家立業之需"[9]。農村教師的薪酬盡管相比于過去有一定幅度的增加，但仍處于中下游水平。物質條件會誘發教師接受再教育的意愿，物質條件方面的匱乏會影響教師的專業積極性，不利于教師在工作中全身心投入，更不利于教師產生內驅力。

2角色塑造：標簽化問題產生的學理分析

“角色”這一概念由美國社會學家米德提出，是指社會成員的行為舉止受其所處的社會地位與相應行為規范影響。“角色”扮演可以是社會場域中的“角色”扮演，也可以是作為獨立個體的“角色”扮演，兩種不同的角色扮演使得角色認知、角色期望與角色認同有所不同。全科教師的標簽化問題與其角色的塑造存在密切關系。本研究將從上述3個概念出發，對全科教師“標簽化”問題的產生進行學理分析，并提出相應解決策略。

2.1角色認知：角色行為發生的先導

角色認知即個體通過多渠道認識某一種角色包含的權利、義務與行為模式，弄清扮演這一角色時應承擔的具體責任并能根據實際情況采取妥當的行為方式。角色認知過程是角色學習的過程，只有當個體客觀而全方位地明確角色的義務、責任、情感態度等，才能更理性地將角色扮演好。所以，角色認知是成功扮演角色的前提，角色認知越明晰，個體所表現出的角色行為越接近角色期望，角色扮演的目標越容易實現。

角色行為伴隨著角色扮演發生。角色行為指個體在角色扮演時依據角色規范表現出的行為舉止。角色行為具有制約性與差異性的特點。制約性強調個體的角色行為受行為規范制約；差異性強調個體在行為規范的影響下凸顯出的個性特征，盡管個體會受到角色規范的影響，但也要表現出個性特征。個體在呈現角色行為時會受態度、動力、情感、需求等主觀方面因素的影響。角色認知與角色行為二者之間相互聯系、密不可分，角色認知影響角色行為的發生。全科教師標簽化問題之所以產生是因為其對自身所扮演角色的角色認知產生了偏差。

皮亞杰的認識發生論提到認識是建構的過程"[10]。進言之，認識事物需要經歷結構建造的過程，全科教師只有經過連續且系統的學習，才能對事物有清晰的認知。實際上，部分全科教師的角色認知已經出現偏差，例如職業責任不明晰、“全科”素養不達標、教學觀念傳統等，使得教師很難扮演好自己的角色，進而影響其角色行為的發生。角色認知出現偏差代表著全科教師的角色認知能力有待提高。

個體與其他角色互動時，一般通過對方的面部表情、動作手勢及語言表達，在大腦中思考互動對象的想法、情感和內心活動等，盡可能地感知他人對這一角色的期望，然后進行自我判斷并調整角色行為。全科教師的角色實踐很難使學生、家長、同事以及領導滿意時，互動對象的心理會發生變化，如表現出失望、不滿意等負面情緒。全科教師感覺到這一變化后，其工作狀態會變得消極，難以進入角色扮演狀態。

思想影響行為的發生，全科教師的角色認知出現偏差致使難以完成角色扮演既定目標。隨著時間的推移，全科教師這一角色受到來自多方的“異樣眼光”，形成刻板印象，在不良印象的累積中被貼上標簽。

2.2角色期望：角色扮演承載的“使命”

角色期望指個人或群體對某一角色在社會中應表現出的特定行為的期望，它在社會結構和角色行為之間起聯結作用"[11]。角色期望是一個包含情感、態度、認知等多種因素的復雜綜合體，它是由所處不同社會地位的成員擁有的權利義務與責任決定的。角色期望是衡量一個人的角色行為是否符合其身份與所處的社會地位的標準。當人們承擔某一社會角色時，會受到社會或者他人對這一角色的期待與要求，即個體在角色扮演中要符合他者的期待。

角色期望具有可期性、規定性與差異性等特點。可期性表現為角色間在相互溝通、作用時產生信賴感，他們的行為模式向預期方向發展。規定性表現為當角色行為偏離社會規范或與預期模式相悖時容易導致矛盾的發生。差異性表現為理想與現實的差異，因為角色期望是理想樣態，而現實中的角色行為受客觀條件的限制并不能成為應然樣態。成功的角色扮演不僅有利于個體的正向發展，也有利于社會的和諧共處，而成功的角色扮演關鍵在于角色期望是否可以達成。當人們的自我期待與社會中的他者期待相一致時，角色扮演才算有意義并承載著大眾賦予的“使命”。

以全科教師的角色扮演為例，角色期望是教師應該樂于從教、呵護學生、綜合素養達標等。但是，具有個體差異的教育對象、復雜多變的教育情境等都會對教育期待產生阻力。教師在做好日常教學工作的同時還要關注到學生的身心發展規律與個體差異性，在管理好班級事務的同時還要兼顧其他行政事務。這些僅僅只是全科教師角色期望的一部分，實際情況可能更復雜，全科教師很難滿足每個獨立的角色期望。全科教師標簽化問題產生的重要原因之一是難以滿足角色期望。

全科教師由于職業的特殊性，一直被公眾寄予極高的社會期望。全科教師教育是從小學教育這一專業發展起來的，仍處于探索階段，學科基礎理論有待加強。全科教育理論研究不足，使廣大全科教師對全科教育的目的、意義、價值等方面的了解不夠深入。認知的不足投射到實踐中，對全科教師的全科素養、跨學科教學能力、職業職責等方面都產生了不良影響。當全科教師面對實際中的問題與困難時，沒有清晰、全面的理論指導，難以找到合理的解決措施；當面對有關全科的錯誤言論時，也不能及時糾正與澄清。長此以往，全科教師受到質疑，其角色扮演遠遠達不到公眾期望，這為全科教師標簽化問題的產生提供了生存的土壤。

2.3角色認同：角色效能提升的內核

角色認同是個體經歷角色認知和角色期望后達到的積極狀態，它是角色實踐行為發展的高級樣態。角色認同亦稱角色同一性，指個體的態度和行為與應扮演的角色一致。有學者認為，當自我陷入難以辨識的多重認知困境時，自我認同應秉持等級原則，根據角色等級的排名進行創建與構造"[12]。以全科教師為例，“教書育人者”身份應排列在前，此時全科教師的角色認同更偏向于“教書育人者”這個角色能否被其他社會成員接受并獲得較好的評議與最大程度的認可。可見，個體在角色互動中會靈活地扮演多種角色，扮演者根據角色等級的排名投入精力實現成功扮演的目標，這一結果使自己與他人接受，角色認同才能得以實現。

埃里克森認為自我認同是一種熟悉自我的感覺，一種知道個人未來目標的感覺，一種從信賴的人群中獲得期待與認可的內在自信"[13]。當個體扮演角色時，一般以自我對這一角色的認知為基礎，同時需要兼顧來自社會與他人對這一角色的期望。換言之，不僅要在特定的社會結構中收獲他者對該角色的評價，還要接受來自自我的評價，這種評價一般傾向于積極樂觀。所以，角色認同的過程就是實現自我意義與自我價值的過程，這一過程對教師的職業效能提升具有關鍵作用，自我認同不斷提高，工作效能就愈加增強，否則反之。

正如有學者所言：“我是通過‘我看人看我’的方式形成的。” "[14]全科教師角色認同首先要認知“育人者”“啟蒙者”等角色，在社會規范的制約下產生相應角色行為，最終達成角色期望，從而實現自我價值。可見，全科教師實現自我認同的重要前提是獲得自我價值感與效能感，當真正的自我內在價值實現時，自我狀態就會向好的方向發展。角色認同既影響全科教師的角色扮演，也影響全科教師的角色效能。

3未來進路：全科教師標簽化問題的紓解

全科教師在農村基礎教育體系中扮演著極為重要的角色，肩負著為兒童傳道授業解惑的教育職責，是兒童成長的啟蒙老師。若想讓全科教師充分發揮作用，就不能讓其被貼上標簽。以角色理論為依據，解決全科教師標簽化問題，需要匡正全科教師角色的認知偏差，摒棄社會失實期望，避免全科教師角色過載。全科教師自身應不斷強化學科知識素養，加強自我認同，提高自我效能感。

3.1理性認知教師角色，強化學科知識素養

角色認知是角色行為發生的先導，個體能否扮演好某一角色取決于其對角色的認知程度。全科教師有其特殊性，在認知全科教師這一角色時，要區別于一般的普通小學教師。就教學能力而言，全科教師在具備多學科知識素養的前提下能采用多種方式開展多樣的教學活動，全面啟發兒童心智，促進兒童人格發展；就思維發展而言，全科教師應關注兒童的興趣點，創造適于兒童探索的環境，鼓勵兒童大膽猜測、勇于批判、善于創新，幫助兒童認知周圍世界。由此，全科教師應具有服務于教育事業的崇高信仰、篤定的從業信念、扎實的職業技能、良好的科研能力等。學科素養的獲得是一個不斷積累的過程。個體在學習某一學科時經過系統的學習、訓練最終形成具體能力與專業品格，其中不僅包括專業知識運用能力、專業語言表述能力、專業教學能力，還包括課后反思能力、創新意識與批判思維等從事教育教學行業所需的基本素養。

學科素養的獲得應以某一學科的內在本質與規律為前提，同時還應兼顧學科要求。如數學學科素養不僅需要教師具有邏輯推理、數學運算、數學建模等能力，還需要高超的教育教學能力，在數學課堂中幫助兒童通過運算等實踐活動獲得具有數學基本特征的思維品質、關鍵能力，以及情感、態度與價值觀。由此可見，學科素養的獲得是多渠道的，不僅有靜態的淺層知識的獲得，也有動態的深層知識的獲得。全科教師具備多學科的基本素養是教師能夠融會貫通地教授多門學科知識、提升跨學科教學能力與課程整合能力的前提條件。多學科素養的具備對剛踏上工作崗位的全科教師來說具有一定挑戰性。雖然獲得多學科基本素養有一定難度，但是不能停步不前。

就社會大眾而言，應理性認知全科教師這一角色，了解其肩負的教育重任，理解其工作的繁重與艱辛，換位思考，多多關注全科教師的職業生活與工作狀況，給予相應的支持與關愛，引導大眾輿論向正向的方向發展，而不是一味地指責。

就學生家長而言，應主動與全科教師溝通交流，積極配合全科教師的教育教學工作，根據實際問題提出自己的見解與看法，引導身邊的家長正確認知全科教師這一角色，理解這一角色的真實處境。不僅要看到教師身為普通的社會工作者應承擔的社會責任與應履行的社會義務，也要明白全科教師肩負著教書育人的重要職責，更要明確教師是學生成長路上的指引者這一重要身份，幫助全科教師做一些力所能及的事務，減輕其負擔。

就全科教師自身而言，首先，應不斷學習學科知識，持續強化全科教學素養。一位合格的全科教師既能進行多學科教學，又能以自身的多學科知識素養為基礎實現知識間的遷移教學，從而實現多學科在本質上的融通，保證教學質量。其次，應不斷提升自身專業水平。全科教師在工作之余要不斷學習所教學科的知識內容，不斷優化自身知識結構，充實“知識庫”。面對學生的提問，盡可能詳細解答，滿足兒童的求知需求。最后，應積極參與各項教育活動。全科教師有機會參與課題與科研項目時，應積極申報、勇于探索、深入研究，爭取做出成果，不放棄每一次豐富自身素養的機會。

打鐵還需自身硬。若想去除身上的“標簽”，全科教師就要履行好自身職責，不斷優化自身知識結構，提升自身專業水平；樹立終身學習的理念，不斷充實自我，掌握各學科知識內容，強化學科知識記憶，提升學科知識素養；提高角色認知能力，錘煉從業技能；在日常工作中，培養反思習慣；承擔作為一名全科教師的責任，盡力解決工作中的每一項事務，逐步改善公眾對全科教師的偏見。

3.2摒棄社會失實期望，避免教師角色過載

從利益博弈論的視角來看，全科教師的角色范疇包括“多學科教育者”“學生服務者”“多項事務處理者”等角色，加之還要負擔學校其他行政類工作，教師常常感到心有余而力不足。全科教師進行角色扮演時，會以相關者的角色期望為衡量尺度，評判其角色扮演得成功與否。如果全科教師的角色扮演難以符合社會期望，那么其對這一角色的角色認知與評價往往是消極的，影響教師的工作狀態。若要解決這一問題，就需要加強全科教師的角色管理，具體做法如下。

第一，摒棄社會期望中不符合實際的部分。雖然公眾對全科教師寄予了厚望，但是在寄予厚望時，應該根據實際情況站在客觀的角度思考全科教師是否角色過載，考慮全科教師的角色壓力，而不是將不符合實際情況的期望強加于全科教師，造成一些教師出現角色緊張的情況。

第二，全科教師做好本職工作，行政部門與學校聯合落實全科教師的工作任務清單。全科教師應學會緩解角色壓力，履行自身職責，有問題積極請教有經驗的教師，通過觀看公開課、示范課等方式不斷強化自己的教育教學能力，主動參加趣味活動等，多途徑盡快自我消解壓力感。行政部門與學校落實工作任務清單時應根據實際情況盡可能減少或減輕與教師“教書育人者”這一角色不相關的工作，盡量避免全科教師超負荷工作的現象發生。當出現一人多職、一人多能的情況時，全科教師由于精力不夠分配，難以保障教學質量與教學效果。

因此，考慮全科教師的實際情況，應摒棄不符合實際的社會期望；全科教師盡力扮演好教師這一角色，盡可能符合社會期望，這樣貼上的“標簽”才能被撕下。

3.3激勵教師自我認同，提升教師角色效能

社會學的觀點認為，個體在扮演角色的過程中產生的“付出”和“回報”是一個社會交換過程，如果兩者出現嚴重不平衡狀態，一系列工作壓力就會產生"[15]。只有建立教師正確認知“付出”角色與“回報”角色的認同機制，才能進一步推動全科教師標簽化問題的解決。教師的自我認同影響教師的角色效能。激勵教師自我認同可以從以下幾方面入手。

第一，學校應合理安排全科教師的工作時間與休息時間。自我只有在時間充裕的情況下才能靜心學習，從而提升學科專業素養、更新教學理念、保證教學質量，找到自我存在的意義。所以，學校應科學調整全科教師的上下班時間。上班時全科教師根據所扮演角色的重要性與價值排序，分配精力投入，確保工作效率；下班時學校給予全科教師充分時間，使其不斷充實自我，擁有良好的狀態以再次投入工作，為提升全科教師自我認同奠定基礎。

第二，相關部門制定完善的制度，保障全科教師的正當權益。各部門應廣泛聽取全科教師的現實訴求，例如調整教師反映強烈的職稱評審制度等，激發全科教師工作熱情，避免用條條框框的制度束縛教師的積極性。對全科教師進行較為全面的考核評價，不僅要考察其教育教學素養、研究能力、科研成果，還要考察他們的師德品行、學生印象等，建立并逐步完善適用于考核全科教師教育教學工作的綜合評價體系。

第三，增強全科教師的學科認同。全科教師不僅需要擁有廣博的知識，還應以橫貫能力為導向，打破學科隔閡，融合課程邊際，具備統整能力，從而勝任小學多學科教學任務。每一種學科都擁有平等地位，都在服務于學科知識傳授。所以，全科教師應秉持同樣的態度與熱情對待每一門學科教學，增強學科認同，摒棄以往主課認真教學、副課順帶而過的錯誤觀念，在教授每一門學科時都努力實現講授知識、教書育人、服務社會等工具性價值，同時還應將工具性價值的實現融至主體性價值中。教師在教育領域中不僅要扮演好“教書育人者”這一角色，還要通過自己的努力為教育事業貢獻力量從而獲得成就感。

第四，提高全科教師的薪資報酬水平。充分發揮績效考核的導向作用，對于教學、科研突出的全科教師給予一定的表彰和獎勵，確立獎勤罰懶的良好機制。加大對農村基礎教育的經費支持，不挪用、占用農村小學建設經費、全科教育工作專項經費等，使全科教育教學有充足的經費保障。

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LI Hai-ying"1，LONG Bao-xin"1，2

（1.Faculty of Education，Shaanxi Normal University，Xi’an，Shaanxi710062，China; 2.Shaanxi Collaborative Innovation Center for Teacher Education， Shaanxi Normal University，Xi’an， Shaanxi 710062， China）

Abstract

The general teachers have effectively dealt with the current rural basic education facing the practical difficulties.Due to their own and other reasons，the problem of “labeling” of general practice teachers has become more and more prominent，which is labeled as lack of “general practice” literacy，narrowing of identity additional functions，and lack of internal drive.In order to reshape the image of teachers，we analyze the causes of the role theory，and relieve the labeling problem of teachers from the following three aspects： rationally recognize the role of teachers，strengthen subject knowledge literacy; abandon social expectations，avoid the role overload of teachers; encourage teachers to identify themselves and improve the role efficiency of teachers.

Keywords

role theory;general practice teacher;labeling

[責"任編輯劉冰]

收稿日期：2023-04-11

基金項目：

2022年度高校思想政治理論課教師研究專項重大課題攻關項目（22JDSZKZ05）；陜西省2022年基礎教育教學改革與發展重大課題（SJ202208）

作者簡介：

李海英（1997—），女，寧夏銀川人。碩士研究生，主要研究方向為教師教育學。

*"通信作者：

龍寶新（1973—），男，陜西洋縣人。博士，教授，博士生導師，陜西省教師教育協同創新中心主任，主要研究方向為教育基本理論、教師教育學。