“深度學習”理念下的口語交際教學策略

［摘 要］文章以統編語文教材八年級下冊口語交際“即席講話”的教學設計為例，分析“深度學習”理念下的口語交際教學策略。這些策略涉及目標擬定、學情鏈接、情境創設、課堂引導等方面的具體做法，對形成性口語交際教學具有參考價值。

［關鍵詞］深度學習；口語交際；即席講話；教學策略

［中圖分類號］" " G633.3" " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2024）18-0014-03

深度學習，是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。自2013年教育部基礎教育課程教材發展中心籌劃并組織開發“深度學習”教學改進項目以來，許多教師對“深度學習”這一課題進行了研究和實踐。但目前，針對語文學科中的口語交際這一內容的研究還有空白。筆者基于“即席講話”的教學設計進行深度學習在口語交際教學領域如何落實的反思，旨在提出一些可借鑒的教學策略。

一、細化教學目標，指向深度學習

從授課主題“口語交際”來看，不同于閱讀、寫作類的課型，口語交際本身就屬于需要進行大量言語活動的課型，課堂重點不應當是以純講授的形式把概念性的知識灌輸給學生，而應當是幫助學生解決無話可說或回應不當等實際問題。即席講話本身對于部分學生而言就具有挑戰性。按照王榮生教授在《語文綜合性學習教什么》中對口語交際的分類，即席講話應當屬于“組織中的口語交際活動”，其課程內容主要是形成性的，而形成性的課程內容則偏向教技能，也就是教“怎么聽”和“怎么說”，本質是在解決問題中學習。李松林和楊爽認為，正是高質量的問題解決學習，才能更為有效地引發、維持和促進學生的深度學習。

《義務教育教科書教師教學用書（語文八年級下冊）》（以下簡稱《教師教學用書》）將即席講話的教學目標梳理為兩點：一是啟發學生了解即席講話的特點和要求，二是幫助學生掌握即席講話的方法和要領。很顯然，根據深度學習的要求以及口語交際課堂本身的需求，不宜花太多時間對“了解即席講話的特點和要求”進行講授。《教師教學用書》在表述相應目標時使用了“啟發”二字，本意是鼓勵教師使用非講解概念的方式完成這一目標，但 “啟發”二字又過于模糊，難以使教師明確指導行為動作。而“掌握即席講話的方法和要領”這一教學目標的側重點在于傳授“怎么聽”“怎么說”，指向問題的解決，指明口語交際課堂“教什么”。要完成這一目標，顯然需要花費更多的時間。但怎樣的幫助是有效的？這點并未在目標中具體體現。由此可見仍然需要根據學情進一步細化《教師教學用書》給出的建議目標，以采用更具體的行為動作來完成目標。

對于“啟發”，《現代漢語詞典》給出的解釋為“闡明事例，引起對方聯想而有所領悟”。教育家赫爾巴特認為，教師在“聯想”階段的教學活動中所提示的新觀念要和學生意識中原有的觀念相聯系，這能夠使學生深化對系統知識的理解；“聯想”可以視作啟發的方式之一。據此，教師可以嘗試從能夠調動學生生活經驗的簡單事例（如并不恰當的即席講話不恰當在何處）入手，讓學生先積極參與問題解決，再在聯想中理解即席講話的特點和要求。這樣既能讓學生快速進入學習狀態，又能以開展有意思的教學活動為學生后續的口語表達蓄勢，有利于深度學習的開展。

布魯姆教育目標分類法提出的應用、分析、綜合和評價也是深度學習可參考的標準，可作為知識掌握的測驗方式。掌握口語交際方法和要領有賴于有效的口頭訓練，可以是運用、分析、評價等積極的語言實踐活動。另外，在深度學習理論的指導下，教師還需要做到讓學生有興趣參與學習并學會合作、體驗成功。所以，語言實踐活動要依據學情而定，創設契合生活的情境。綜上，筆者將“即席講話”教學的目標一擬定為“通過事例分析調動生活經驗，在辨析中了解即席講話的特點和要求”；目標二擬定為“在生活情境中進行即席講話訓練及評價，以掌握即席講話的方法和要領”。

二、基于學情設計，推動深度學習

教學目標是否能實現還需要看學情分析是否準確，教學活動的組織是否恰當。教師除了要注意口語交際應該教什么，以及這類課型一般使用什么教學方法，還要在分析學情的基礎上明確可以開展什么學習活動。

“即席講話”是統編語文教材八年級下冊第五單元設置的口語交際活動，在此之前，學生已經接觸了“講述”“復述與轉述”和“應對”，學習過相應的口頭表達知識，可以說學生在口語交際這方面絕不是一張白紙，他們有來自課堂學習的經驗，也有來自現實生活的經驗。基于此，筆者認為口語交際時要注意場合、對象這樣的基本要求，學生是能夠通過材料啟發快速總結出來的。這些要素學生可以自行掌握，因此教師并不需要逐個講解。在課堂上教師只需要借助某個案例，就能夠快速調動學生的經驗，使學生自然了解即席講話的特點和要求。

至于所借助的案例，應契合具體學情，建議采用不冗長、有針對性的即興講話視頻，如現場采訪、即興發言等。視頻選材應緊跟時事，貼近學生生活。也可以基于“了解即席講話的特點和要求”有目的地找學生錄制一些采訪視頻。總之，相關設計的目的應指向激發學生興趣，提高學生參與度，促使學生快速調動已有經驗。

指向深度學習的口語交際教學致力于教會學生如何解決生活中的口語交際問題。因此，教師必須根據學生需要，創設他們感興趣的、有話說的情境，給他們提供語言實踐機會。形成性口語交際活動需要立足真實的情境。情境驅動和語言實踐，恰是口語交際教學落實“做中學”的策略，也是深度學習發生、維持的必備條件。

另外，如果要在課堂上全面開展語言實踐活動，可以采用小組合作探究的模式。給各個組員分配的工作，需要盡可能地指向本堂課的教學目標。例如，在給定情境后，要求各小組（每小組6人）在限定時間內合作探究，并推舉1人充當講解員，進行成果展示，2人充當記錄員，記錄本組和其他組成員的講話內容，2人充當分析員，1人充當點評員。這樣能使學生更好地掌握核心知識。

總之，在設計教學活動時不僅要考慮課型的特點，還要關注學生的學習情況。基于學情的學習活動設計才能更好地契合學生的思維狀態。

三、情境變換遷移，促成深度學習

深度學習的“深”絕不能簡單地理解為加大學習內容的難度，其具體指向學生沉浸式地學習，不斷獲取和運用知識的狀態。所以情境在“即席講話”教學中的作用不能只停留在推動諸如“概念、特點”這些表層知識生成的層面上，教師需要利用情境轉化教學內容，引導學生產生新的體驗和理解，拓展學習的深度和廣度。

變換情境就是通過情境的變量調整讓學生感受知識的漸進性，不自覺地進入向對比分析的高階思維狀態。這對后續學生理解學習過程、掌握學習方法有潛移默化的作用。

在具體的操作過程中，可以妙用學習任務單。以下舉例基于情境變換的學習任務單設計。

【情境1】學校開放日當天，學生A、B、C在學校接受了深圳電視臺“走進名校”欄目記者的采訪。

記者問道：同學你們好，請問你們如何看待咱們學校的社團？

A：有些社團開展的活動特別無聊、枯燥，這點要改進。

B：非常好！特別棒！

C（一直低著頭，不看鏡頭） ：呃……我覺得學校的社團發展得還是不錯的…… 就，大家的參與度還是比較高的，呃……大家，就是這個學校社團的種類也是比較多的。

思考：A、B、C學生的回答中，哪些地方是你覺得不妥的？

小結：即席講話時應注意" " " " " " " "、" " " " " " " " 、" " " " " " " " " "、" " " " " " " " " 、" " " " " " " " " 。

挑戰：你能否針對記者的提問進行得體的即席講話？（思考10秒鐘后回答）

【情境2】你作為某社團的代表參與學校“建言獻策共發展”的社團聯席會議，在會上學校領導問及你對所在社團的看法。請先思考明確以下要素。

場合：

目的：

對象：

小結：即席講話時，一旦" " " " " " " " " " " " " "發生變化，就立馬要根據實際情況調整" " " " " " " " " 。

挑戰：你能否基于情境2 進行得體的即席講話？（思考 10 秒鐘后回答）

可以看到，即席講話時需要注意的場合、對象、目的、內容、語言等要素在變換情境的設計中重復出現，并通過對比凸顯各自的特點。這能使學生進一步把握這幾個要素之間的內在聯系。能夠推動學生根據實際情況思考的活動是教師在形成性口語交際教學中應積極開展的。

四、教師引導評價，保障深度學習

很多學者將分析、綜合、評價、創新等高階思維能力視為深度學習的核心成分。具體的口語交際教學，除強調變換情境和設計組織活動之外，還強調教師的引領。教師在課堂中的引導語言和評價語言是保障學生深度學習的重要工具。具體來說，在口語交際教學中能夠為學生的深度學習提供保障的教師語言可以分為以下幾類。

（一）引導進一步思考的話語

在活動與活動之間，教師的話語要起到承上啟下的作用，以使學生自然地接受環節的推進。

譬如在情境變換中，教師可以抓住不變的話題“請問你們如何看待咱們學校的社團”來引導學生考慮變量。

舉一個例子：“剛剛同學們通過觀看采訪視頻總結出了即席講話應該注意的要點，也為視頻中的同學提了一些建議，現在我們加點難度，不做旁觀者，思考如果學校領導在學校的社團聯席會議上問了你這個問題，你會怎樣回答。”

（二）推進學習共同體組建的話語

深度學習同樣強調合作精神。為了在深度學習過程中培養學生的合作能力，教師可以設置小組活動，并通過話語鼓勵學生積極參與。教師應通過恰當的話語構建良好的師生合作關系，營造更輕松的學習氛圍。譬如教師適當示弱，尋求學生幫助的話語能夠激發學生的熱情。

舉一個例子：“老師目前還沒有想到該做何回答，大家能否群策群力幫我想一想？”

（三）凸顯學生主體地位的話語

要在一堂課上教會學生即席講話的方法和要領并不容易，不僅因為課堂時間有限，還因為各種因素的影響。教師需要引導學生做到多說善歸納。教師可以依托評價量表，運用類似“你覺得他說得怎么樣”“請同桌來點評一下”“你說得很棒，想必你的朋友也很優秀，你能不能推薦你的一位朋友說一說”這樣的話語引導學生進行評價、反饋，將課堂內容的生成與學生密切聯系起來，讓學生覺得課堂是他們的主場。

一節好的口語交際課需要學生多說，教師少說。這種情況下，教師的話語就需要更精準、更有針對性。能夠引導高階思維、合作關系建立的突出學生主體地位的話語，教師應該多說。

“即席講話”教學的設計是對一條教學思路的復盤，也是對“深度學習”理念下的口語交際教學模式的探索。教師如果能夠做到“根據學生已知確定教學目標—根據課型和學生特點確定教學內容和材料—運用恰當的引導語組織課堂教學—注重學生在課堂中的實踐”，那么深度學習就能夠在口語交際課堂教學中有效落實。

深度學習是有意義的、理解性的、階梯式的。相信在“深度學習”理念的指導下，越來越多的教師能夠擺脫“理論先于實踐”的認知，在口語交際的教學課堂中徹底地釋放學生的潛能。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

［1］" 王榮生. 語文綜合性學習教什么［M］. 上海：華東師范大學出版社，2014.

［2］" 賀慧.回歸課堂原點的深度學習引論［J］.基礎教育課程，2015（23）：8-13.

［3］" 郭華. 深度學習及其意義［J］. 課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［4］" 郭華.帶領學生進入歷史：“兩次倒轉”教學機制的理論意義［J］.北京大學教育評論，2016（2）：8-26，187-188.

［5］" 郭華.深度學習之“深”［J］.新課程評論，2018（6）：11-16.

［6］" 伍紅林.論指向深度學習的深度教學變革［J］.教育科學研究，2019（1）：55-60.

［7］" 李松林，楊爽.國外深度學習研究評析［J］.比較教育研究，2020（9）：83-89.

［8］" 常勁松.高階思維指向下初中語文深度學習的實施依據與路徑建設［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2023（10）：69-71.

（責任編輯" " 農越華）