從中考“提分”到高考“必考”：體育中高考改革基本學(xué)理的辨正

摘要：當(dāng)下體育中高考改革取向存在較為嚴(yán)重的學(xué)理誤區(qū)和倫理缺失，其中的學(xué)理議題涉廈體育中高考改革取向的內(nèi)在動因和效度，通常作為該項改革的邏輯起點。對相關(guān)學(xué)理誤區(qū)予以審視和澄清，可為體育中高考改革的決策、調(diào)適，以及學(xué)校體育合理定位、體教融合提供理論支持。分析認(rèn)為：（1）相關(guān)改革取向與“體育”難以兼容。基于體育的“考”與“教”具有不同的規(guī)定，升學(xué)區(qū)分性考試內(nèi)容和要求難以評價、促進(jìn)學(xué)生體育素養(yǎng)和能力的發(fā)展，并對學(xué)校“體教融合”造成消解。（2）相關(guān)改革取向與“健康”難以切合。基于體適能不同類型及發(fā)展的參照，“體質(zhì)健康”主導(dǎo)的考試與“健康”存在偏離；考試相關(guān)要求或?qū)驅(qū)Σ糠謱W(xué)生造成健康隱患，且對肥胖、近視等“健康問題”缺乏針對性。（3）體育中高考改革決策需厘清體育中高考評價的實質(zhì)、“體育與健康”的定位及改革的利弊，也即明確體育中高考所評價的主要是一種非基本或特定的運動能力。研究提出：體育中高考相關(guān)改革取向具有某些結(jié)構(gòu)性的局限，不宜強行推行；作為權(quán)宜性舉措，應(yīng)將體育中考明確為“水平考”或“迭標(biāo)考”；對體育中高考相關(guān)問題的審視及改革決策，需置于學(xué)校體育內(nèi)在規(guī)定、體育“人文－教育”價值與健康追求3要素構(gòu)成的分析框架之下。

關(guān)鍵詞：體育中考；體育高考；必考科目；體質(zhì)健康；體教融合

文章編號：1001-747X（2024）03-0403-11 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 中圖分類號：G807.01

DOI：10.16063/j.cnki.issn1001-747x.2024.03.014

2022年12月，教育部等13部門聯(lián)合發(fā)文指出：“改進(jìn)體育、藝術(shù)中考測試內(nèi)容、方式和計分辦法，扭轉(zhuǎn)片面應(yīng)試教育傾向……弱化選拔功能”。這在某種意義上是對始于2019年并波及廣泛的體育中考改革取向的冷處理和糾偏。實際上，體育中高考這一輪改革的主要特征即是大幅提高中考體育的分值（及至與語數(shù)外同分），從而有意或無形中拉大分?jǐn)?shù)差，突出、強化體育中考的選拔功能。這一期間，將體育作為高考必考科目，也被提上議事日程。其預(yù)期目標(biāo)正如相關(guān)官員在2019年所指出：“第1個目標(biāo)，就是要全面推廣體育中考，力爭在3年左右的時間內(nèi)實現(xiàn)體育中考成績和語數(shù)外同分值……下一步，高中學(xué)業(yè)水平考試以及學(xué)生的體育測試如何計入到高考錄取中，也是正在認(rèn)真研究的問題”。而后，相關(guān)方案在學(xué)界及民間進(jìn)一步發(fā)酵，并開始啟動理論、輿論等前期準(zhǔn)備或付之實踐。在此過程中，一種變相的“體育納入高考”（實為部分高校招生的體測）也因標(biāo)題效應(yīng)被廣為宣介，甚而被訛傳。由此，體育中考“提分”、體育“進(jìn)高考”乃至“必考”，作為我國體育中高考改革的2大取向得以突顯。就認(rèn)識和研究現(xiàn)狀來看，相關(guān)理論探討更多體現(xiàn)為“推進(jìn)”的積極意義，集中于操作層面與局部問題，而對其深層、結(jié)構(gòu)性問題和誤區(qū)則認(rèn)識不足（這又直接影響具體操作方案的科學(xué)性、合理性）。這些問題和誤區(qū)指向該項改革的基本學(xué)理和倫理價值。盡管有研究對此進(jìn)行了某些檢視，但仍有諸多議題需要從不同視角進(jìn)一步辨析與厘清，一些不同觀點也需專門加以回應(yīng)。

本文聚焦體育中高考改革的基本學(xué)理問題，主要關(guān)涉該項改革的動因和效度，即改革所假定達(dá)成的目的、效應(yīng)，可謂改革的內(nèi)在邏輯。具體而言，這種改革假定指將體育中高考與體育、健康相聯(lián)系。相關(guān)分析主要從“實然”出發(fā)，結(jié)合功利、“因果－邏輯”分析以及體育教學(xué)、運動訓(xùn)練－鍛煉等理論，較為系統(tǒng)、深入地辨析、澄清體育中高考評價及導(dǎo)向效應(yīng)與體育、健康之間的不同邏輯和向度，并有機引入社會、教育價值的審視。這些問題具有根本性和結(jié)構(gòu)性，是體育中高考改革的邏輯起點，而體育中高考又對學(xué)校體育開展具有重要導(dǎo)向意義。故研究不僅有助于認(rèn)識體育中高考改革取向的實質(zhì)和局限，為體育中高考改革的決策、調(diào)適提供參考，也有利于明確學(xué)校體育的內(nèi)在規(guī)定，推動學(xué)校體育高質(zhì)量發(fā)展及更好介入體教融合。

本文展開的語境：一是，主要基于體育中高考改革取向的共性、統(tǒng)一性問題和困境，這又緣于該項考試作為升學(xué)的區(qū)分、選拔性評價，尤指“提分”及區(qū)分度加大時。而那種“提分”后不拉開分?jǐn)?shù)差的方案（如大部分學(xué)生達(dá)到或接近滿分的“地位考”），只具有象征意義，實則相當(dāng)于沒有“提分”。當(dāng)考試區(qū)分度加大，將導(dǎo)致更多學(xué)生陷入對競技一極限化運動能力的追求，其弊端也隨之增大。二是，相關(guān)改革取向指向區(qū)分性考試，以及文中的“體育中高考改革”“體育考試”等概念。三是，文中所指的“體育中高考”，既包括結(jié)果性評價，也包括過程性評價，考試內(nèi)容主要為體能、技能（或運動能力），不包括體育與健康知識。

1體育中高考相關(guān)改革取向與“體育”難以兼容：基于“考”與“教”的不同規(guī)定

學(xué)校體育區(qū)別于單純的體力活動或運動，同時，在“體育與健康”課程語境下，體育通常與“健康”相參照。如果說這2個方面體現(xiàn)為某種“生物”意義，是“育體”的話，其社會意義則更多通過項目的廣泛兼容及多樣化，突顯為社會化“育人”“體教融合”等功利價值。具體為：其一，學(xué)校體育作為相關(guān)素養(yǎng)、素質(zhì)養(yǎng)成及德育實施的載體和過程，用以培養(yǎng)學(xué)生的集體主義、公平競爭、遵守規(guī)則等體育精神或道德。這可謂以體“育人”的社會維度。其二，在當(dāng)下體教融合的背景下，學(xué)校體育還承載高水平競技體育發(fā)展的任務(wù)，并同時彰顯“育人”價值。需要指出的是，下文雖然從2個層面論及學(xué)校體育的某些社會功利價值，但不應(yīng)忽略學(xué)校體育的“場域”影響及其休閑、娛樂乃至“玩”的定位。學(xué)校體育作為“文化”課的有益、必要補充，對學(xué)生具有“減負(fù)”“減壓”的作用（同樣具有“育人”意蘊）。體育課和課外體育活動也因此被學(xué)生視為“快樂一課”或“最后的凈土”。而納入中高考的“體育”，實則并非真正意義上的體育，其對學(xué)生個體及學(xué)校體育都將帶來消極影響。

體育中高考改革的合理性很大程度是建立在體育的重要性之上，并與體育課、課外體育活動不被重視的現(xiàn)狀相聯(lián)系。如果沒有這種強制性考試，體育課會被語文課、數(shù)學(xué)課占用，體育課基本上就是“放羊”。在這種強制性考試下，體育課“考”與“教”的問題也隨之凸顯。對此，有觀點提出“以教定考”。然而，基于體育的“考”（指升學(xué)區(qū)分性評價考試的內(nèi)容與要求）不僅難以評價學(xué)生的體育素養(yǎng)和能力，而且對學(xué)校體育（及體育課）的“教”（也包括學(xué)、練乃至賽的內(nèi)容，或可歸為廣義的“體育教學(xué)”）產(chǎn)生不當(dāng)導(dǎo)向，進(jìn)而影響學(xué)校體育對“體教融合”的開展與推進(jìn)。

1.1難以評價并促進(jìn)學(xué)生體育素養(yǎng)和能力的發(fā)展

作為中高考的科目，體育考試的內(nèi)容和要求需盡量體現(xiàn)公平、客觀及量化等特征。然而，這種體育考試（“考什么”）并不能反映體育教學(xué)（“教什么”，含教、學(xué)、練、賽）的諸多要素，也難以評價并促進(jìn)學(xué)生多維體育素養(yǎng)與能力的發(fā)展。

為兼顧公平性，盡量避免裁判自由裁量權(quán)，與升學(xué)區(qū)分相關(guān)的體育中高考（包括過程性評價）設(shè)項與要求須盡可能采用標(biāo)準(zhǔn)化和量化的形式。而體育的諸多要素中，除了某些形式的運動能力，其他方面大多難以量化，或量化意義不大。如體育教學(xué)、練習(xí)、比賽所表現(xiàn)的運動技能、體育品德，以及與體育參與有關(guān)的“態(tài)度”“習(xí)慣”等，均是如此。如果將與體育相關(guān)的諸多知識、技能、意識等歸為體育素養(yǎng)的話，無論是一般性的體育素養(yǎng)，還是體育與健康（學(xué)科）核心素養(yǎng)，均包含大量主觀、隱性一內(nèi)在的維度或因素，難以或不宜統(tǒng)一評價。其中可以較好量化評價的主要為運動能力（下文繼續(xù)討論），且以個體化、體能化、片段化、簡單化為特征。具體體現(xiàn)為：（1）個體化，指考試以個人為單位參與的形式進(jìn)行。（2）體能化，指速度、力量、耐力等體能類指標(biāo)通過次數(shù)、距離、時間予以測量和評價。（3）片段化，指從籃球、排球、足球、乒乓球、網(wǎng)球、羽毛球等對抗性項目中抽取片段技術(shù)，并予以量化（如時間、次數(shù)）。（4）簡單化，指除了采用那些組織起來相對簡單的體能項目，也引入一些簡單、標(biāo)準(zhǔn)化的技術(shù)評分類項目，如武術(shù)套路、體操類（含跳箱）的初級技術(shù)。即便如此，其評分結(jié)果仍不可避免地帶有主觀性而受到很大的爭議。此外，在“提分”背景下，對部分學(xué)生而言，考試還將產(chǎn)生競技一極限化效應(yīng)，主要指體育考試提分并拉開分?jǐn)?shù)差的情形下，以其中的體能項目為主，相關(guān)練習(xí)負(fù)荷趨于競技·極限化及至過度化。

在升學(xué)考試區(qū)分和選拔的導(dǎo)向下，考試內(nèi)容與體育教學(xué)的關(guān)系更多表現(xiàn)為“考什么，教、學(xué)、練什么”，甚至僅是“考什么，練什么”，而非“教什么，考什么”。換言之，相關(guān)學(xué)者假定體育中高考可“以教定考”，或“體育中考和高考的內(nèi)容和方法應(yīng)該按照平時教學(xué)的內(nèi)容和方法進(jìn)行選擇”，并不可行，且難以改進(jìn)、完善。以至于有人提出，“既然文化課考試可以采用一種考試模式，那么體育考試為什么不能如此”？在此涉及“文化課考試”與“體育考試”的效度問題。實際上，體育考試可能僅能評價一些并不重要的體育元素，或在片面突出某些元素時對體育的其他維度造成沖擊。而所謂“改進(jìn)體育考試的方式”，如加入過程性評價以及“對殘障學(xué)生和先天性疾病的學(xué)生可采用專門的考評方法”等，不僅難以真正解決評價要素（如特定運動能力、體育素養(yǎng)、“鍛煉習(xí)慣和行為”等）的合理性、必要性問題，反而會衍生諸多操作困境。其中，對于升學(xué)考試背景下的過程性評價，其或表現(xiàn)為上述標(biāo)準(zhǔn)化考試的分期化，或體現(xiàn)為某些“態(tài)度”“表現(xiàn)”指標(biāo)。后者不僅缺乏作為升學(xué)考試的依據(jù)，且難以操作并保證公平。此外，有人還將“以教定考”擴(kuò)展為“以賽定考”，認(rèn)為體育競技比賽本身就是一種考試，進(jìn)行體育中考和高考及增加其分值理所應(yīng)當(dāng)。對此，即使認(rèn)可“體育競技比賽”作為中高考構(gòu)成的合理性（事實上，相關(guān)文件已明確規(guī)定不能以賽代考），其也不具備可行性。從操作的意義，體育中高考甚至難以通過“體育競技比賽”這樣的“考試”予以進(jìn)行。由于體育比賽以“對手”間的競爭及其“勝負(fù)”為特征，除了部分項目（如測量類、命中類及少數(shù)冷門項目）以外，相當(dāng)部分項目難以大范圍內(nèi)開展競賽并決出勝負(fù)或名次（如球類項目），或集體項目中難以對個體作出評價，或不同組比賽（評分類項目）、不同項目之間成績不具有可比性。故比賽的方式并不能解決評價的真實性、準(zhǔn)確性與公平性問題。

凡此種種，不僅難以考察學(xué)生的真實體育素養(yǎng)，難以評價學(xué)生的真正體育運動能力，也難以公平反映不同學(xué)生間運動水平的優(yōu)劣，并對學(xué)生的體育鍛煉和發(fā)展產(chǎn)生片面、甚至不良導(dǎo)向。

1.2對學(xué)校體育“體教融合”造成一定程度的消解

從當(dāng)前學(xué)校體育發(fā)展的重要主題——體教融合來看，這種融合包括2個層面。一是操作、建制層面，是“競技（體育）”主導(dǎo)的融合，指青少年競技體育（或青少年高水平訓(xùn)練、競賽）與學(xué)校教育的融合。這主要是前者融人后者，或?qū)⒏咚接?xùn)練和競賽融入學(xué)校，為2個系統(tǒng)、建制的融合。有研究提出“體教融合的構(gòu)想是將競技體育后備人才培養(yǎng)融入國民教育體系”。這個層面的“融合”某種意義在于解決競技體育的依托和平臺問題，即使能成功“融合”，也主要是少數(shù)人參與的精英體育。二是指向與“教育”的深度融合，指在“教育”“育人”、青少年全面發(fā)展的意義上將體育融入學(xué)校教育。這種融合是以教育為主，遵循教育的規(guī)律，在學(xué)校教育中融人體育的規(guī)定、元素、精神和文化，“以體育人”，更能彰顯學(xué)校教育的真諦。從現(xiàn)有文獻(xiàn)看，管理層和學(xué)術(shù)界對體教融合的理解主要限于第一個層面。就學(xué)校教育及對象而言，只有后一層面的融合，才真正符合學(xué)校教育及廣大學(xué)生的發(fā)展取向，也才是具有生命力和可持續(xù)的融合。以上2個層面，均涉及體育項目（主體為競技體育項目）在學(xué)校的開展，其中后者更關(guān)乎學(xué)校體育的“人文一教育”實質(zhì)。在升學(xué)考試這一指揮棒或“考什么，教、練什么”的導(dǎo)向下，體育中高考的項目表現(xiàn)特征、形式將對學(xué)校體育及體教融合帶來以下消極影響。

其一，導(dǎo)致中高考名義下的“體育”游離真實的體育運動，違背學(xué)校體育項目開展的內(nèi)在規(guī)定。在體育中高考上述設(shè)項取向下，那些集體性、對抗性、難美性等項目或被排除在外，或被簡化為個體性片段、簡單技術(shù)，體現(xiàn)為對項目的肢解和簡單量化，甚至不是真實情境的技能，而只是某單個技術(shù)的練習(xí)手段。即體育中高考的這些內(nèi)容、形式難以表現(xiàn)諸多體育項目的規(guī)定和特征，如相關(guān)項目所具備的復(fù)合技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)、協(xié)作、規(guī)則、對抗等核心內(nèi)涵。故那些簡單、低水平技術(shù)的重復(fù)練習(xí)，并不等于學(xué)會、掌握某個項目。從現(xiàn)狀來看，大部分學(xué)生即使考試項目得滿分，也不會或不喜歡相應(yīng)的體育項目。如很多學(xué)生拿到了籃球運球過障礙、往返上籃的滿分，“可實際上并不真正會打籃球，在考試結(jié)束后也不會選擇繼續(xù)進(jìn)行籃球運動”，屬于典型的“高分低能”。更有甚者，由于考試結(jié)果只記錄量化結(jié)果，相當(dāng)多學(xué)生采用的是錯誤技術(shù)，如排球用拳側(cè)墊球，乒乓球僅是機械地放拍攔、擋球。至于考試項目的體能項目，其中只有小部分作為正式體育項目。在這種情況下，體育中高考項目基本無“技”可教，這使得中學(xué)體育教學(xué)缺乏技能教、學(xué)的動力，課內(nèi)外體育鍛煉或訓(xùn)練趨于單一化、體能化，無形之中也會引導(dǎo)小學(xué)乃至幼兒體育過早“專項化”。同時，這也對諸多體育項目在學(xué)校的引人、開展和普及形成阻閡，從而破壞我國學(xué)校（及幼兒）體育的發(fā)展規(guī)律，導(dǎo)致學(xué)校體育難以響應(yīng)當(dāng)前所提倡的“教會、勤練、常賽”，甚至缺乏“常賽”的正式項目。可見，體育中高考的導(dǎo)向不僅影響體育運動開展、運行的規(guī)律，也與學(xué)校體育的開放性、豐富性和多樣化不符。

其二，悖離學(xué)校體育的“人文－教育”實質(zhì)。體育中高考改革目標(biāo)取向和壓力下，考試設(shè)項的“分解－片段”化特征，是對學(xué)校體育真實價值的剝離與異化。首先，考試項目及教學(xué)、練習(xí)等開展難以展現(xiàn)學(xué)校體育所蘊含的體育精神、道德及校園體育文化，考試內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)（包括平時成績）也無法對學(xué)生相關(guān)體育素質(zhì)、素養(yǎng)作出評價。其次，強烈的功利目標(biāo)和任務(wù)驅(qū)動下的“體育”，對大部分學(xué)生來說，已并非以適度、休閑、娛樂化（及適當(dāng)體育競爭性）為特征的體育活動或鍛煉，而更多是一種極限化、過度化、內(nèi)卷化的訓(xùn)練和激烈競爭，甚至衍變?yōu)橐环N負(fù)擔(dān)。體育中高考驅(qū)動下的體育，已經(jīng)成為跑步、跳繩、仰臥起坐、立定跳遠(yuǎn)及運球上籃等的代名詞；喜歡、熱愛運動和應(yīng)對體育考試實則難以統(tǒng)一，甚至在某種程度上，“為考試而運動”使得“應(yīng)試體育正削弱孩子們運動興趣”。或說，體育中高考所保證和強化的“體育鍛煉”，實際并不能真正反映體育的實質(zhì)，也難以達(dá)到休閑、娛樂的目的，而更可能流于枯燥、非適度的單一化訓(xùn)練。不難想見，學(xué)校體育在體育中高考這種“自上而下”的體制性、系統(tǒng)性的外力下，將不自覺地淪入“體質(zhì)論”或“生物體育觀”的發(fā)展境地。

從“體教融合”在學(xué)校展開的2大立足點來看：一是，只有諸多體育項目相對完整地開展，而非停留在單一、片段化技能——包括教學(xué)、訓(xùn)練和比賽，才能保證學(xué)生參與客觀真實、豐富多彩的體育運動，以及支撐體育運動水平的發(fā)展——其既是高水平和精英性的，也是普及性、廣泛性并作為體育文化而存在的。二是，只有重視和落實體育的多維育人價值，才是體教融合、也是學(xué)校體育的最終目的和落腳點。而在體育中高考改革某些不當(dāng)取向的催化下，這2個方面問題將嚴(yán)重而深遠(yuǎn)地影響我國“體教融合”這一宏觀方略的推進(jìn)。

2體育中高考相關(guān)改革取向與“健康”難以切合：基于“體質(zhì)健康”主導(dǎo)的考試及要求

在“健康第一”這一指導(dǎo)思想下，健康追求是學(xué)校體育及體教融合的重要考量，也是體育中高考及改革取向的又一基本假定。有人指出，“如果有了體育的應(yīng)試，而我們的學(xué)生都去鍛煉身體了，身體素質(zhì)上去了，身體好了生病少了，那不是我們中考體育的成功嗎？”對于中考體育分值提升至與語數(shù)外相同，是“從應(yīng)試100分到健康100分”。然而，這種假定或關(guān)聯(lián)并不現(xiàn)實。無論對于醫(yī)學(xué)健康（是否生病），還是一般意義上健康三維，體育鍛煉均是一種有限健康促進(jìn)，難以與健康建立評價性關(guān)聯(lián)。而與體育關(guān)聯(lián)較為直接，尤為社會所關(guān)注的“健康”乃為體質(zhì)健康（主要為相關(guān)體能項目），以其為主導(dǎo)的體育考試實則與“健康”取向存在偏離。與此相關(guān)，考試相關(guān)要求對防治肥胖、近視等“健康問題”也缺乏針對性。

2.1“體質(zhì)健康”主導(dǎo)的考試與“健康”存在偏離

體質(zhì)健康某種意義被作為推進(jìn)體育中高考的主要理由和動力。從大部分省（自治區(qū)、直轄市）體育中考的考試項目來看，與體質(zhì)健康相關(guān)的“體質(zhì)－體能”項目的分?jǐn)?shù)在總分中占比最高。有文獻(xiàn)指出：“在審視‘中考體育’制度時，主要是看它是否促進(jìn)了學(xué)生體育鍛煉和體質(zhì)提升，不應(yīng)把它看作是‘包治應(yīng)試教育百病’的‘萬能藥’，不必期待它完美無瑕和能完成多少其他方面的教育任務(wù)”。“從實踐看，體育納入中考對青少年體質(zhì)健康水平起到了積極促進(jìn)效應(yīng)。教育部開展的學(xué)生體質(zhì)健康監(jiān)測表明，初中三年級和高中一年級學(xué)生體質(zhì)健康水平明顯優(yōu)于其他年級”。那么，憑借此類論斷和證據(jù)，體育中高考及其改革是否就能獲得足夠的合理性？對此，需一分為二地看待其滋生的問題。事實上，將“體質(zhì)健康”相關(guān)體能（或體適能）項目納入體育中高考，且賦予區(qū)分性（尤其是高區(qū)分性），除了對體育教學(xué)、課外體育活動造成“考什么，練什么”的導(dǎo)向，影響學(xué)校體育實質(zhì)及多樣化發(fā)展，還可能偏離健康促進(jìn)的初衷。

國內(nèi)對體質(zhì)健康概念的定位并不清晰，當(dāng)對這種與體能（或體適能）相關(guān)的健康取向予以考察時，一個重要的參照為體適能的2大類型，即健康相關(guān)體適能（健康體適能）與技能相關(guān)體適能（技能體適能或競技體適能）。根據(jù)二者的不同指向，體質(zhì)健康某種意義上游移于健康取向（或健康體適能）和運動能力表現(xiàn)（或技能體適能）之間，具體為：（1）從概念邏輯來看，對體質(zhì)健康理解的落腳點為“健康”，而這種體能與健康體適能相關(guān)。結(jié)合體質(zhì)健康屬概念“健康”的本義，與這種體能相關(guān)的“健康”指標(biāo)主要為健康相關(guān)體適能，體現(xiàn)為心肺耐力、身體成分、肌肉力量、肌肉耐力、柔韌性等。在此意義上，體質(zhì)健康應(yīng)與健康體適能保持某種兼容。但從目前體育中考的諸多體質(zhì)健康測試項目來看，如速度、耐力項目，其不是或偏離健康體適能。（2）就實踐和約定俗成而言，對體質(zhì)健康的理解已超越“健康”的語義，指向某些技能體適能或運動能力的表現(xiàn)，但其應(yīng)適度發(fā)展，不損及健康。結(jié)合我國學(xué)生體適能發(fā)展不足的現(xiàn)狀，以及我國體質(zhì)健康測試標(biāo)準(zhǔn)長期實行的歷史和現(xiàn)實，將部分技能相關(guān)體適能項目引入“體質(zhì)健康”，具有一定的合理性。這些與技能相關(guān)的體適能，體現(xiàn)為靈活性、協(xié)調(diào)性、平衡性、做功能力、反應(yīng)時間、速度等，不僅作為“體質(zhì)健康”項目的構(gòu)成，也是其他體能、技能項目的要素。但需注意的是，這種技能體適能項目的引入及標(biāo)準(zhǔn)或要求的提出，應(yīng)講求適度，不應(yīng)對健康造成損害。然而，在考試?yán)_區(qū)分度的情況下，對部分學(xué)生而言，與技能體適能、健康體適能有關(guān)的項目，均可能導(dǎo)致或趨于極限化發(fā)展，而偏離健康的適度要求。

此外，還有文獻(xiàn)從體質(zhì)健康的2個子概念（體質(zhì)、健康）人手，認(rèn)為二者存在2種關(guān)系：一是，體質(zhì)與健康是并列概念，“兩者論述的角度有所不同，但是在本質(zhì)上是一致的”；二是，體質(zhì)概念從屬于健康概念。這二者同樣提示體質(zhì)健康的“健康”取向，而非強調(diào)運動能力表現(xiàn)乃至極限追求。

基于體質(zhì)健康具有個體差異和針對性，相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)及測試更應(yīng)視為一種參照和“監(jiān)測”，用以反映普通群體（如學(xué)生）體質(zhì)現(xiàn)狀分布以及個體體質(zhì)的參照，其雖有一定的比較、激勵功能，但不應(yīng)違背“健康”的基本規(guī)定和取向。體質(zhì)健康的這種定位也應(yīng)作為體育中高考相關(guān)體能項目設(shè)項及要求的初衷。反觀“拉開分?jǐn)?shù)差距”下的體質(zhì)一體能項目考試，其本質(zhì)是競爭性、區(qū)分性、選拔性的，是不同個體之間，以及個人極限水平與最高標(biāo)準(zhǔn)的比較。當(dāng)然，就個體來說，這種體質(zhì)一體能練習(xí)和發(fā)展會對較高要求的負(fù)荷強度保持一定的應(yīng)答和適應(yīng)，這也是訓(xùn)練的基本原理和效應(yīng)，但這種負(fù)荷強度又是有限、適度和因人而異的。即使在長期、極限訓(xùn)練下達(dá)到的最好成績也是有限的，或相關(guān)運動能力“具有鮮明的生理極限特征”。

雖然無論是與健康相關(guān)還是與技能或競技相關(guān)，2種體能（體適能）都存在個體差異，但對于健康體適能來說主要是個適度性的問題，其納人體育中高考將難以保證對不同個體的針對性。而對于技能體適能及競技化元素來說，相關(guān)項目是否應(yīng)納入體育中高考，還需進(jìn)行必要性和合理性的審視。也就是說，對于此類技能體適能項目，即使可以科學(xué)、合理監(jiān)控負(fù)荷而不損及人體健康，但將其納入體育中高考，也需考慮其在學(xué)校教育及其評價中的價值定位。并且，2種體適能的這種定位不僅限于考試中的體能（或體適能）項目，也同樣適于以二者為基礎(chǔ)的“運動技能”項目。在此也提出了體育升學(xué)考試中是否應(yīng)對健康水平、身體素質(zhì)（體質(zhì)健康相關(guān)的體能項目即屬于此）和競技運動水平加以區(qū)分的問題。這些無疑為體質(zhì)健康及其他體能、技能項目在中高考中的設(shè)項及要求提供了背景或語境。總之，對普通學(xué)生來說，體質(zhì)健康等項目的提升或發(fā)展應(yīng)體現(xiàn)差異性、適度性及一定的體育超越性，與體育（競技）比賽的發(fā)展性、極限式訓(xùn)練和追求具有不同的取向。

需要指出的是，一種支持體育中高考改革取向的潛在觀點認(rèn)為，體質(zhì)健康（及其他體能項目）與醫(yī)學(xué)健康相關(guān)，即發(fā)展相關(guān)體能發(fā)展可以預(yù)防或降低某些疾病的發(fā)生。事實上，僅有少量研究顯示，個別體能水平與疾病發(fā)生率存在相關(guān)。例如：有研究認(rèn)為肌適能（肌肉力量）與代謝風(fēng)險及因心血管疾病而過早死亡的概率呈負(fù)相關(guān)；但其有待更有力、更普遍性的證據(jù)，同時相關(guān)文獻(xiàn)并沒有提供這種“負(fù)相關(guān)”的閾值。

2.2相關(guān)要求造成健康隱患或與某些“健康問題”無關(guān)

2.2.1區(qū)分性要求對部分學(xué)生造成健康隱患

理論上，體能、技能項目在高區(qū)分度升學(xué)考試下，均會導(dǎo)致競技乃至極限化的訓(xùn)練模式，而體能主導(dǎo)性項目，包括其中的“體質(zhì)健康”更有可能對部分學(xué)生的健康造成隱患。以健康價值較大的心肺－有氧耐力為例，其建立在不同個體的心肺功能基礎(chǔ)上，一旦外化為統(tǒng)一的成績標(biāo)準(zhǔn)（時間及對應(yīng)的分?jǐn)?shù)），在追求分?jǐn)?shù)和成績的訓(xùn)練和考試過程中，則相應(yīng)運動負(fù)荷可能超過個人的承受能力，反而有損健康；并且，相比于技術(shù)性項目及耐力項目，部分體能項目訓(xùn)練還容易受傷，如過量、強度過大的仰臥起坐會造成腰肌勞損。有文獻(xiàn)指出，“體育中考的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置抬高，給學(xué)校、學(xué)生和家長造成了巨大壓力”，這種壓力包括“導(dǎo)致運動損傷學(xué)生的比例也在逐年上升”。針對當(dāng)下廣大學(xué)校體育師資良莠不齊、普遍缺乏科學(xué)訓(xùn)練的現(xiàn)狀，體育中考高標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向?qū)Σ糠謱W(xué)生健康的沖擊更不應(yīng)被忽視。

這種健康隱患尤其可能來自少數(shù)特殊學(xué)生群體。這些特殊學(xué)生或先天性運動能力欠缺，或患疾病、身體形態(tài)異常（如肥胖），但又非明顯的殘障、疾患，不能申請免考或免考計分不合理。其中所涉及的疾病包括先天性心臟病、嚴(yán)重高血壓、竇性心律不齊、呼吸道疾病（如哮喘）、地貧（又稱海洋性貧血）等。這些學(xué)生參與運動的形式、量和強度均受到很大的限制，對他們而言，在極限追求下超過個體承受范圍或閾值，而損及健康的情況是事實存在，或更可能發(fā)生。有文獻(xiàn)指出“對于心血管疾病的個體，在較大強度體力活動時心臟猝死和／或心肌梗死發(fā)生的風(fēng)險短暫快速地上升”。研究也表明，肥胖兒童功能性運動能力與肺功能均低于健康兒童，正常體質(zhì)兒童青少年常見運動項目的MET值可能并不適用于肥胖兒童青少年”。為避免受到歧視，或怕難為情，這部分學(xué)生可能選擇堅持完成那些超負(fù)荷的練習(xí)。再者，此類特殊情況，或達(dá)不到免考的條件，或免考計分（如計及格或平均分）達(dá)不到學(xué)生的期望值。在升學(xué)壓力及老師的監(jiān)督下，他們只能冒著加重病情或其他可能損及健康的風(fēng)險，選擇堅持，畢竟“進(jìn)不了重點高中就是一輩子的事”。從部分體育中考實行較高分值及區(qū)分度的省市來看，這種現(xiàn)象并不少見。

另一方面，對于先天條件較差或體弱、有傷病（但未達(dá)到免考要求）的學(xué)生來說，因難以獲取更高的分?jǐn)?shù)，他們會選擇將更多的時間花費在文化學(xué)習(xí)上，以補償體育考試造成的分?jǐn)?shù)差距，這無形中加重了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，也是影響他們健康的不利因素。

2.2.2專門化要求對肥胖、近視等“健康問題”缺乏針對性或關(guān)聯(lián)有限

雖然在一些文獻(xiàn)和實踐中，肥胖、近視也被劃歸“體質(zhì)健康”范疇，但與體能性的體質(zhì)健康相比，肥胖、近視某種意義可歸為醫(yī)學(xué)健康，并被作為“健康問題”。2022年《國務(wù)院關(guān)于兒童健康促進(jìn)工作情況的報告》所列出的5個“健康重點問題”中，就包括肥胖和近視（另外還包括心理健康）。這2個健康問題，即學(xué)生的肥胖和近視率居高不下，也被作為體育中高考改革的背景和理由。并且，二者還被納人體育中考改革監(jiān)測指標(biāo)，如有的地區(qū)體育中考將體重身高指數(shù)（BMI）、視力作為“體質(zhì)健康監(jiān)測”指標(biāo)，通過縱向?qū)Ρ冗M(jìn)行賦分。該假定基于體育運動可以促進(jìn)減肥改善和防治近視，但應(yīng)與體育中高考專門化的運動要求加以區(qū)分。（1）從學(xué)生肥胖的原因及減肥方法來看：學(xué)生肥胖受遺傳、營養(yǎng)及疾病等多方面因素影響，運動缺乏并非主要致因。減肥干預(yù)方式分為健康教育、營養(yǎng)干預(yù)和運動干預(yù)等。其中適當(dāng)、科學(xué)的運動固然不失為一種可選的方法，然而中高考體育項目設(shè)置及運動量和強度對減肥并非具有針對性。（2）從學(xué)生近視的原因及預(yù)防、改善來看：學(xué)生近視主要與學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)太重造成用眼過度，以及用眼習(xí)慣不當(dāng)有關(guān)，而近視兒童青少年身體活動時長則與近視進(jìn)展無相關(guān)關(guān)系。對于近視的預(yù)防和改善，除了從源頭改變學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重（導(dǎo)致長時間不當(dāng)用眼）等問題，還主要與戶外活動有關(guān)，包括接觸自然光、調(diào)節(jié)視野（交替視遠(yuǎn)、視近）等。這或與運動的關(guān)系較為有限，且有待進(jìn)一步證實，如其機理可能是通過增加脈絡(luò)膜血流量來抑制眼球拉長，以及通過降低眼壓、促進(jìn)眼球組織血液循環(huán)、消除眼睛疲勞等減少近視發(fā)生和發(fā)展；或與運動無關(guān)，如一種觀點指出，戶外因素而非身體活動本身，是正視兒童青少年身體活動預(yù)防近視發(fā)病的重要原因。這些均不必然等同于體育中高考導(dǎo)向下專門化、特定化的運動要求。

此外，學(xué)生的心理健康問題也缺乏與體育的直接關(guān)聯(lián)。況且，對于部分學(xué)生來說，體育中高考高分壓力下被動、強迫式及個體化的練習(xí)或運動，已經(jīng)偏離于體育鍛煉所假定的心理愉悅、自由個性與意志，以至造成不當(dāng)?shù)男睦韷毫徒箲]，這很難說得上是一種心理健康。

3體育中高考改革決策與推行的多維考量

對學(xué)校體育發(fā)展理論和現(xiàn)實問題的審視，可基于體育內(nèi)在規(guī)定，體育“人文－教育”價值及健康促進(jìn)3要素而展開，體育中高考改革決策、推行也需置于此分析框架之下。由此拓展，還需對體育考試評價的規(guī)定與實質(zhì)、體育與健康的關(guān)系及其評價加以考察，并需結(jié)合改革“利弊”進(jìn)行價值分析。

3.1從難以或不宜評價，到考試評價的運動能力主導(dǎo)

當(dāng)下體育中高考的內(nèi)容（含結(jié)果性評價與過程性評價）主要包括體質(zhì)健康測試、專門體能（或“素質(zhì)”類）、運動技能測試與日常參與（或態(tài)度、表現(xiàn)）等部分，并以前2項為主，這2項可謂專門化的運動能力。事實上，這也是“體育”多維構(gòu)成中可直接外化體現(xiàn)并加以量化評價的元素。

德智體“三育”，或以其為核心的“五育”，是我國當(dāng)代學(xué)校教育展開的基礎(chǔ)和出發(fā)點，也是體育納入中高考的直接依據(jù)。對其中“體育”的解讀直接關(guān)系到其納入中高考的合理性。從學(xué)校體育的表現(xiàn)形式來看，“體育”包括3個維度：（1）體育依附、維系的“身體（健康）”維度。其關(guān)涉“身體”教育以及身體健康。身體作為人體生命活動的存在和載體，健康作為生活、生存的基礎(chǔ)和保障，自然是無論如何強調(diào)都不為過。學(xué)校教育以“健康第一”作為根本指導(dǎo)思想，即是基于身體及健康于人體、于學(xué)生生活、學(xué)習(xí)的重要意義而提出的，這也是“體育”得以置于“智育”之前的重要緣由。對于身體健康，體育發(fā)揮著鍛煉、促進(jìn)、增強等作用。體育的這種健康促進(jìn)，既關(guān)涉一般健康，更指向體質(zhì)健康（或健康體適能）。（2）體育運動能力——體育運動的本體維度。指體育作為運動形式本身，是人體的一種身體活動能力、運動技能外顯方式及追求，彰顯著人的生物和社會存在。其或許包含健康的功能或效應(yīng)，但通常又不以此作為價值定位和取向。如其體能，很多情況下是一種區(qū)別于單純健康取向的身體活動能力乃至競技化取向。（3）社會化教育視域下的以體“育人”——體育人文、心理、教育價值的維度，體現(xiàn)為體育相關(guān)的“社會一心理”素養(yǎng)。指通過體育培養(yǎng)人適應(yīng)社會的各種素養(yǎng)和能力，所謂“健全人格，首在體育”。通常所說的體育品德、體育精神即體現(xiàn)于此。這種作用的發(fā)揮既可通過主動的教育施加，也可通過環(huán)境潛移默化；其育化價值的彰顯，還由于體育作為人的心理和情感需要。如果說這個維度的作用是“育人（教育）”，前2個維度則可視為“育體”。

對于以上“體”的“身體（健康）”維度和“育人（教育）”維度，或不宜通過體育關(guān)聯(lián)和評價，或不應(yīng)加以評價，或難以評價。（1）從一般性健康來看，其具有很大的先天性，難以與體育建立關(guān)聯(lián)（尤其是評價意義上的量化關(guān)聯(lián)），體育僅是一種有限健康促進(jìn)。與體育相關(guān)的體質(zhì)健康指標(biāo)，更多是一種適度、具備個體差異的運動能力。在區(qū)分性升學(xué)考試及高標(biāo)準(zhǔn)的壓力下，其很大程度已脫離適度原則和個體針對性，乃至對學(xué)生的健康造成隱患。更為重要的是，就健康的一般意義而言，其不能作為升學(xué)考試、選拔的區(qū)分條件，只要學(xué)生的身體活動能力能滿足基本生活、學(xué)習(xí)需要（特殊專業(yè)除外），他們在招生錄取過程中就應(yīng)受到平等的對待。這也是當(dāng)代社會尊重人權(quán)和教育權(quán)的一項基本共識。（2）從體育所附帶、寓含的人文、心理、教育價值，或所體現(xiàn)的諸多相關(guān)素養(yǎng)來看，其具有內(nèi)在、隱性、潛移默化及主觀化的特征。無論統(tǒng)一的考試內(nèi)容、指標(biāo)，還是功利導(dǎo)向下的“過程性”評價，體育升學(xué)考試對相關(guān)素養(yǎng)的促進(jìn)、發(fā)展作用均極為有限，并可能對其他素養(yǎng)造成消解。同時，這些體育相關(guān)素養(yǎng)并不等同于一般社會生活所需的有關(guān)基本素養(yǎng)或品質(zhì)（其經(jīng)常被假定與體育乃至體育中高考相關(guān)），且一般性的相關(guān)素養(yǎng)也并非一定通過體育才可以培養(yǎng)，更遑論通過不合理的體育中高考項目及要求。包括所謂的過程性評價及其他評價方式，如平時成績、體育素養(yǎng)、體育比賽等，均難以體現(xiàn)、促進(jìn)相關(guān)素養(yǎng)。例如：實踐中作為體育中考的平時成績和體育素養(yǎng)評價存在較大的主觀、操作性問題，其中的平時成績已非常規(guī)體育教學(xué)的平時成績，體育素養(yǎng)則被片面量化，甚至僅指“健身素養(yǎng)”。所謂的鍛煉態(tài)度、習(xí)慣更是無從評價，或評價的僅是一種假象。并且，根據(jù)社會心理學(xué)的過度合理化效應(yīng)，體育中高考的強制、外在性驅(qū)動，也難以真正體現(xiàn)、激發(fā)學(xué)生的體育意識和鍛煉習(xí)慣。有研究指出，從學(xué)生部分體質(zhì)健康指標(biāo)由初三的短暫上升到高二的斷崖式下跌來看，體育中考對學(xué)生體育鍛煉習(xí)慣的養(yǎng)成和持續(xù)體育參與的促進(jìn)作用仍未展現(xiàn)，

理論上，“德智體”中“體”所體現(xiàn)的上述3個維度中，效度較高、具有評價學(xué)意義的只有體育運動能力。這也為支持該項改革的相關(guān)學(xué)者所認(rèn)可，從人的培養(yǎng)角度，既考查學(xué)生的認(rèn)知能力，又考查學(xué)生的身體運動能力，才是完善的考試體系。但需指出的是，諸多運動能力中，可較為公正、客觀評價的，主要體現(xiàn)為個體化、體能化及片段化項目。故從可評價的意義上，體育中高考的設(shè)項必然以這些項目為主，或其作為體育中高考設(shè)項的固有特征。盡管這些項目在一定意義上可能會關(guān)聯(lián)、附帶某些健康的價值及體育相關(guān)素養(yǎng)，但很顯然，其評價的指標(biāo)則是相應(yīng)的特定體育運動能力。這種運動能力不僅難以反映體育項目，也并非普通人的基本生活、工作、學(xué)習(xí)所必需。

體育中高考改革取向很大程度建立在“德智體”全面發(fā)展及“體育”重要性的基礎(chǔ)上，進(jìn)而與某種表面道義或輿論導(dǎo)向相聯(lián)系。對此，須引起足夠的警惕，應(yīng)認(rèn)識到：體育能否納為中高考必考或選考科目，應(yīng)考慮其是否體現(xiàn)社會發(fā)展的功利及基本、主導(dǎo)價值。從那些可評價的“體育運動能力”來看，其實則又未必如此重要，以至要納入升學(xué)考試，甚至要提高到與語數(shù)外同分值。再者，“重要的”并不一定通過升學(xué)考試及分值高低加以評價、區(qū)分和選拔。如“德”在升學(xué)過程中通常體現(xiàn)為對那些品行惡劣甚至犯罪者不予錄用。

3.2“體育與健康”與考試及其導(dǎo)向難以調(diào)和

將體育中高考指代體育（“以體育人”及推進(jìn)學(xué)校體育）并用以促進(jìn)學(xué)生健康，是當(dāng)下體育中高考改革取向的基本假定、行動出發(fā)點、價值目標(biāo)和動力源。然而，“體育與健康”與這種區(qū)分性考試及其導(dǎo)向之間存在難以彌合的鴻溝。這又主要基于“體育與健康”發(fā)展有其不同的規(guī)定和定位，如體育“教一考”分離、體育促進(jìn)健康的適度一基礎(chǔ)性，以及體質(zhì)健康運動能力發(fā)展的個體差異性等。

從學(xué)校體育與體育中高考的關(guān)系來看，學(xué)校體育所應(yīng)有的價值目標(biāo)及教育教學(xué)內(nèi)容和過程，包括大量的“體育”元素和素養(yǎng)，其“育化”的體驗性、養(yǎng)成性、長期性過程，均難以通過升學(xué)考試予以量化或標(biāo)準(zhǔn)化評價。“教（學(xué)、練）什么，不能考什么”，或“以教難以定考”，是體育中高考改革難以和不宜推行的深層原因。而“考什么，教（練、學(xué)）什么”的現(xiàn)狀，又是影響學(xué)校體育發(fā)展及體教融合的主導(dǎo)因素。如前所述，體育中高考評價的指標(biāo)及實際內(nèi)容（如體質(zhì)健康相關(guān)體能項目及運動技能項目），主要是一種外顯化、乃至極限化的專門運動能力，非生活、學(xué)習(xí)所必需，與體育、健康的關(guān)聯(lián)或非必然、或有限。

體育中高考改革取向所針對的背景性、體制性問題——如文化學(xué)習(xí)壓力太大、負(fù)擔(dān)太重，進(jìn)而擠壓、影響“體育與健康”，是體育中高考通過學(xué)生的個體性“體育”考試評價所難以解決和應(yīng)對的，即這種系統(tǒng)性學(xué)業(yè)壓力和負(fù)擔(dān)不宜通過加大學(xué)生個體的體育“負(fù)擔(dān)”去“對沖”。即便是健康促進(jìn)這一目的，體育中高考也無法有效達(dá)成。因為在學(xué)校環(huán)境下，學(xué)生的健康隱患更多來自文化學(xué)習(xí)壓力和負(fù)擔(dān)，學(xué)生缺少的是休閑和娛樂的時間，當(dāng)然也缺乏體育參與或鍛煉——但這種體育參與、鍛煉所獲得的健康效應(yīng)很大程度源于體育的娛樂、休閑功能，并體現(xiàn)為“參與”、適度性、過程性、鍛煉性（包括適當(dāng)?shù)捏w質(zhì)一體能發(fā)展）等特征，而非區(qū)分性升學(xué)考試下“體育鍛煉”所表現(xiàn)的體能主導(dǎo)性、非個體針對性，乃至競技極限化取向。從與體育相關(guān)較大的“體質(zhì)健康”和健康體適能來看，其很大程度體現(xiàn)為“適度發(fā)展”與“保持”原則（而非極限發(fā)展），以及與鍛煉的過程效應(yīng)有關(guān)。實際上，在“健康第一”的語境下，體育所關(guān)聯(lián)的“健康”更應(yīng)指向基礎(chǔ)、保障作用（及有限促進(jìn)），而非與體能、技能成績相關(guān)的習(xí)得、提高性發(fā)展。對于那些“非健康”取向的技能體適能及具體運動技能來說，其無疑有更大的發(fā)展空間，但也需遵循“不損害”健康的原則。并且，其是否納人中高考并作為區(qū)分、選拔性條件，還應(yīng)經(jīng)由倫理價值的審察。

當(dāng)論及“體質(zhì)健康”及其所體現(xiàn)的運動能力意義有限時，并非否定這種健康及其運動能力的重要性，而更在于強調(diào)其對個體的針對性及提高的有限性。這又與運動能力的先天性及其器質(zhì)性、功能性特征有關(guān)。如果承認(rèn)殘疾學(xué)生的“不健康”狀況或某些運動能力的缺失，并不是缺乏體育鍛煉造成的，體育中高考下的體育鍛煉難以甚至無法使之改變，那么也必須認(rèn)識到那些先天性運動能力缺乏的學(xué)生群體只能在一定程度提升其運動能力。即便運動能力不是明顯缺乏，但對每個學(xué)生而言，也有相應(yīng)的發(fā)展限度。而區(qū)分性的升學(xué)考試將可能導(dǎo)致相當(dāng)部分運動能力低下的學(xué)生無法達(dá)到相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，而失去高一級（或優(yōu)質(zhì)）學(xué)校的入學(xué)資格。由此，問題已轉(zhuǎn)化為這種運動能力是否能像語文、數(shù)學(xué)那樣，作為一種必要的人才能力構(gòu)成而加以評價和區(qū)分。這既是評價效度問題，也是價值取向問題。3.3是否“利大于弊”——關(guān)于改革“利弊”的權(quán)衡

大凡力主體育中高考改革的觀點，均承認(rèn)其存在弊端，但同時又強調(diào)這項改革是“利大于弊”，以及這些弊端可以在改革中不斷完善。那么，體育中高考改革取向下，到底有哪些利、哪些弊，二者能否作出“大小”的區(qū)分、比較，其核心問題或弊端是否可以完善或消除呢？

所謂體育中高考改革的“利”，是指改革的假定和初衷，主要是將體育中高考與體育、健康（含體質(zhì)健康）、減負(fù)等相兼容或相關(guān)聯(lián)。事實上，這種關(guān)于“利”的假定或難以成立，或附帶較大的副作用乃至負(fù)面影響，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為“弊”。所謂改革的“弊”，通常指對體育教學(xué)的功利化導(dǎo)向、學(xué)生缺乏興趣、由于學(xué)生個體差異造成的某些操作性不公平等。然而，更多的相關(guān)弊端涉及體能發(fā)展、運動訓(xùn)練的基本原理，以及體育“人文－教育”價值及教育、社會倫理，也關(guān)乎學(xué)校體育的合理定位及健康發(fā)展。從目前該項改革推進(jìn)的理論預(yù)設(shè)來看，這些很大程度并未為一般學(xué)者和社會認(rèn)知所把握，也基本未納人體育中高考改革決策、推行的考量范圍。此類弊端之所以被忽略，難以被認(rèn)識，還與其具有隱蔽性、長期性，難以直接、量化呈現(xiàn)有關(guān)。在此可資參考的是，此前競技體育各項目所要求的“體能測試”，與體育中高考占主導(dǎo)地位的“體質(zhì)一體能”項目測試二者之間的對比。前者的問題在于諸多體育項目主導(dǎo)的運動能力并不相同，大多與所謂的基礎(chǔ)體能關(guān)聯(lián)有限。而后者的相關(guān)運動能力則與“文化科目”屬于不同的能力系統(tǒng)（分屬體、智力主導(dǎo)），二者具有不同的教育、教學(xué)及評價規(guī)定。如果說前者的弊端顯而易見，因其直接影響了運動員的參賽表現(xiàn)，那么與此有某種類似的體育中高考“體能測試”及其區(qū)分性要求所導(dǎo)致的弊端，則更為隱蔽和嚴(yán)重。這不僅指可能對學(xué)校體育、部分學(xué)生身體所造成的不利作用，更包括可能對教育公正、社會價值所產(chǎn)生的消極影響——其深遠(yuǎn)、重大，且間接、不易覺察，難以測量。故相比其他領(lǐng)域的改革，體育中高考涉及廣大青少年學(xué)生群體，具有更大的社會波及面，更需要警醒。當(dāng)然，體育在中高考中分值占比及區(qū)分度的大小，也決定了“弊”的嚴(yán)重程度，需要加以區(qū)分，不能一概而論。

退一步說，即使在體育科目低分值或考試的標(biāo)準(zhǔn)相對較低時，其副作用也不容忽視，盡管涉及的學(xué)生更少。以近年來部分高校招生（強基計劃）的體育測試為例，相關(guān)測試所設(shè)立的“達(dá)標(biāo)”或及格標(biāo)準(zhǔn)（實為一種低區(qū)分度的選拔）等做法，看起來與絕大部分學(xué)生無關(guān)。然而被這種低標(biāo)準(zhǔn)所排除的，卻最有可能是那些先天身體條件差（非殘疾）而非體育鍛煉不夠的學(xué)生，這很難說不是對人身體發(fā)育或先天“健康”問題的一種歧視。故該政策的目標(biāo)并不清晰，或針對人群作用非常有限。如果說這種政策導(dǎo)向?qū)w育鍛煉有促進(jìn)作用的話，其更多是針對小部分學(xué)生。因為大部分學(xué)生不需鍛煉就可以達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，故對他們來說該政策難以起到促進(jìn)鍛煉的作用。

誠然，任何改革都不可能是理想和完美狀態(tài)，如果一項改革的大方向或整體正確，只是存在可以修正的缺陷或操作問題，或只是經(jīng)濟(jì)、物質(zhì)利益的局部、短期受損，對于這些問題，不應(yīng)因噎廢食，完全可以用試錯或付出較小代價的方式換取改革的成功。然而，對于體育中高考改革可能出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性、社會性問題，則不應(yīng)簡單借用“利大于弊”或代價論。并且，相關(guān)弊端幾乎是將體育作為區(qū)分性、選拔性升學(xué)考試的必然產(chǎn)物，難以完善或消除。對于這樣的“弊端”或代價則不應(yīng)在簡單的比較下被“大于”，進(jìn)而受到忽略。

4結(jié)語

當(dāng)下體育中高考改革取向具有某些結(jié)構(gòu)性的局限，并非解決學(xué)校體育及學(xué)生健康等根本問題的良策。對于相關(guān)改革的決策、推行，應(yīng)置于學(xué)校體育發(fā)展的3維（體育內(nèi)在規(guī)定、體育“人文－教育”價值與健康追求）分析框架之下，用以釋放和回歸體育。作為權(quán)宜性舉措，應(yīng)將體育中考明確為“水平考”或“達(dá)標(biāo)考”，對于體育納為高考必考科目更需持審慎態(tài)度。

從宏觀、深層機制來看，對于學(xué)校“體育與健康”的諸多問題，應(yīng)超越升學(xué)應(yīng)試教育的局限及學(xué)校體育的范疇，在學(xué)校教育架構(gòu)乃至社會背景下探尋更為根本的體制、系統(tǒng)性應(yīng)對方案；長期制度建設(shè)中，對于體育學(xué)業(yè)評價，可在我國現(xiàn)行畢業(yè)與升學(xué)考試體系下，建立或完善體育學(xué)業(yè)水平考試，并將其定位為“合格－保障”性考試，同時引入平時成績或過程評價。

值得指出的是，對于體育中高考改革問題或困境，除了基本學(xué)理辨析，還需引入倫理價值反思。如果說前者更多是從效度、可行性和操作性出發(fā)，體現(xiàn)為“實然”的話，那么后者則從社會價值、教育公正的視角切入，體現(xiàn)為“應(yīng)然”，需要進(jìn)行更為深入的研究。

作者貢獻(xiàn)聲明：

熊文：提出總體思路，撰寫論文。

吳紹奎：梳理資料，參與論文修改和審校。