區域高水平職業教育教師培養的理念與行動

李保忠 康誠軒

摘 要 隨著東盟國民經濟的快速發展和產業結構的調整優化，職業教育教師在推動東盟社會發展中的重要性日益凸顯。作為區域高水平國家，新加坡、文萊、馬來西亞和泰國將職業教育教師培養作為國家經濟建設和教育事業發展中的優先項，并通過協同育人、數字教學、理實結合和質量保障的理念不斷形塑與規制著職業教育教師的職業資格、職前培訓與在職發展。同時，東盟四國制定了國家適用、區域認可、結構清晰的職業教育教師培養行動框架，從而有效促進了四國經濟社會的高速發展，并滿足了勞動力市場供需結構、強化了教師動態工作能力、推動了本國人力資源開發、保障了區域職教教師質量。

關鍵詞 東盟；職業教育教師；職教教師教育；區域發展

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）31-0067-08

職業教育教師是職業教育系統的重要組成部分，也是整個職業教育體系成功的關鍵。與大多數地區一樣，東南亞是一個在政治、經濟、社會和文化等方面多樣化的區域，由于東盟國家在職業教育制度上有著不同的歷史淵源和發展脈絡，使得其職業教育教師培養范式也不盡相同。盡管如此，提高職業教育教師培養質量仍是東盟各國的共同愿景。高質量的職業教育體系是推動國家經濟高速運行和社會合理流動的重要動力。根據世界銀行最新國別收入分類標準，截至2021年，東盟國家按人均國民總收入（GNI）可分為三個組別，其中緬甸屬于中等偏下收入國家，印度尼西亞、越南、菲律賓、老撾、柬埔寨屬于中等偏上收入國家，新加坡、文萊、馬來西亞和泰國屬于高收入國家。本研究以東盟高收入國家為研究對象，通過系統梳理其職業教育教師培養的理念與行動，探究其職業教育教師培養對國家經濟社會發展的成效，從而為“一帶一路”建設背景下我國職業教育教師培養提供有價值的參考。

一、東盟四國高水平職業教育教師的培養理念

在全球化時代，以共同利益為目標、促進區域合作共贏的教育理念業已成為各國共識。不同于域內其他國家，東盟四國的經濟發展水平之所以能位居區域前列，除擁有優越的地理位置和豐富的自然資源條件外，更重要的是其將職業教育教師培養定位為教育系統的主流，成為國家發展議程中的優先項，并通過政策規制逐漸在協同育人、數字教學、理實結合、質量保障等方面形成較為一致的培養理念。

（一）內外相濟：構建協同育人理念

自2015年東盟共同體正式成立并發表《東盟共同體2025愿景》以來，東盟國家一直致力于構建一個在區域內通用的全方位、立體性、標準化的職業教育教師培養框架。在區域層面，東盟除相繼發布《華欣查安宣言》《吉隆坡宣言》和《萬象聯合聲明》等旨在實現域內職業教育教師標準化培養的倡議外，還于2014年9月召開的東盟職業技術教育與培訓區域中心（SEAMEO VOCTECH）理事會期間就建立一體化的職業教育質量保障框架、職業教育教師職前和在職培訓以及職教教師持續專業發展等事項達成一致；2015年東盟在亞洲職教教師教育區域協會（RAVTE）的支持下，制定了區域職業教育教師培養共同標準；2016年，東盟部長會議通過了《2016-2020年東盟教育工作計劃》，并就東盟成員國加強區域協同以促進職業教育教師高質量轉型發展達成一致。由此，經過東盟成員國的協同合作，東南亞域內職業教育教師培養標準已然成形。

在國家層面，東盟四國職業教育教師培訓機構與關聯單位、職業院校之間建立了獨特的協作關系，以保障教師培養質量。其中，新加坡教育部下屬的技術教育學院和理工學院是職業教育教師的主要培養機構，而勞動發展局則面向在職職教教師提供繼續教育與培訓；文萊職業教育教師培訓由隸屬于教育部的公立和私立大學承擔，資格證書和文憑授予則由文萊技術教育學院（IBTE）管理，更高級別的文憑則由文萊理工學院授予；馬來西亞職業教育教師培訓的主要政府機構包括教育部（MOE）、人力資源部（MOHE）、青年和體育部（MYS）、社會發展部（MARA）、州政府等。其中，馬來西亞質量保障部（MQA）和技能發展部（DSD）在全國范圍內實施《職業技術教育與培訓計劃認證實務守則》，其余部門負責協調配合，以確保職業教育教師培訓機構能向本國及東盟成員國輸送高質量的師資；為適應21世紀技能人才需求和實現《2018-2037年國家戰略》的目標，泰國教育部職業教育委員會辦公室（OVEC）負責制定職前和在職教師培訓方案，方案實施過程主要在10所負責職業教育教師培養的技術大學中進行。職前培訓課程由教師公務員委員會和教育人事委員會辦公室（OTPEC）根據泰國教師委員會的標準制定，畢業證由人事能力發展局（BPCD）頒發。

（二）技術賦能：發展數字教學理念

工業革命4.0時代，數字化轉型正在全球范圍內對職業教育和勞動力市場產生廣泛影響，這要求職業教育教師必須快速掌握基于互聯網的數字技術，使其能夠促進學生創造性地學習，繼而提升職業教育質量。在此背景下，東盟四國不斷發展以數字技術為內驅力的職業教育教師培養理念，以提升國際競爭力。

新加坡于1997年啟動了第一個信息通信技術教育總體規劃，旨在將信息通信技術融入職業教育教師課程，以應對全球化和技術快速變革的挑戰，同時教育部設立教育技術司（ETD），用于指導職教教師信息技術課程的制定和實施。其主要內容包括加強學校與周圍世界的聯系，拓展和豐富教師學習環境；培養教師的創造性思維、終身學習能力和社會責任；推動教育創新以及優化教育系統管理等。第一個信息通信技術教育總體規劃的實施涵蓋四個關鍵維度，分別是課程與評估、物質與基礎設施、內容和學習資源以及人力資源開發。為改善職業教師實踐教學課程，順應數字時代對教師技能的要求，2012年新加坡實施了教育信息通信技術第二個總體規劃，其主要內容包括：課程、教學和評估的協調；提供數字基礎設施；提供數字化學習資源；支持教師持續專業發展；開展數字化學習工具和教學方法的研發；提高教師將數字技術納入課程管理的能力^[1]。

在社會5.0和工業革命4.0背景下，文萊正處于向智慧國家轉變的過渡階段，這種轉變也改變了職業教育教師的培養理念。文萊職業教育教師培養數字化轉型的一個關鍵變化是將技術教育部（DTE）更名為文萊技術教育學院（IBTE），以推動“21世紀國家教育體系（SPN21）”的實施，從而發展職教教師的數字化能力。根據SPN21的要求，在職教教師培訓計劃中使用信息通信技術能力的作用不僅是提高教師的教學能力，更重要的是增強教師的思維能力以探索新的授課和教材開發方式^[2]。

2012年馬來西亞教育部公布的《2013-2025年馬來西亞教育藍圖》將職業教育數字化轉型確定為國家教育系統的一項重要議程。為此，馬來西亞教育部積極敦促職業教育教師培訓機構在教學過程中融入數字化技術，如人工智能、虛擬現實、大數據等。同時，在職教教師培養過程中，需要通過混合學習實施以工作為導向的教育、以項目為基礎的學習、以數字技術為載體的情景學習和協作學習。此外，財政部為職業教育教師數字化教學能力發展提供了10億令吉撥款，以推動包括國家職業教育教師創新中心（NDTIC）、DIGITALTVET和Ruang Cikgu Bhd等職業教育教師培訓機構的發展^[3]。

泰國《2018-2037年發展戰略》指出，開發數字學習平臺是實現職業教育教師能力建設以適應21世紀新技能所需的變化以及國家經濟和社會發展的重要目標。為發展職業教育教師的數字能力，泰國職業教育委員會辦公室推出了四種培訓模式，分別為標準能力建設、學術能力建設、學科能力建設以及卓越教師培訓計劃，其中又將在線學習、數字化教學、通信技術學習、人工智能教學等內容融入教學過程，以促進職業教育教師適應數字化時代工作結構變化和不確定因素的挑戰^[4]。

（三）魚漁雙授：強化理實結合理念

新加坡職業教育教師招聘的首要標準是具有最新的行業經驗和技能，而不是職業教育專業知識。對于技術教育學院來說，學員在完成培訓后可獲得高級技術教育學證書（ACTEP）；而理工學院培養的學員則頒發理工教育工作者教學證書（CTLPE）。培訓領域包括課程設計與教學、以學生為中心的教學、課堂參與和在線學習、學習評估和專業成長反思性教學。其中，基于能力的學習（CBL）、基于問題的學習（PBL）以及項目設計是教學的核心。此外，在成為正式職教教師前，學員需要參與行業實踐，以便掌握該領域的最新動態。擁有相應資格證書且在特定行業至少有五年以上工作經驗的應聘者通常會被優先錄用。

在文萊，成為職業教育教師必須參加當地大學的職業教育教師培訓課程。培訓機構會提供兩種職業教育教師文憑培訓項目，即技術教育研究生證書（PGCTE）和技術教育證書（CTE），后者在2006年升級為技術教育文憑（DipTE）。這些為期一年的全職教師培訓項目旨在提高教師的知識素養和教學技能。課程內容是基于對英國和澳大利亞所使用的課程進行評估而設計的，在正式參加培訓課程前，學員需要對接職業技術院校進行實踐教學。在實踐教學過程中，學員必須制定、講授并評估自己的教案。所有的教案，包括每節課后對教學實踐經驗的反思，都要保存在教學實踐檔案中，并在每學期結束時由機構進行評估。

馬來西亞職業教育教師培訓由該國教育部教師教育司負責，旨在提高職教教師在專業知識、教學實踐和學習技能等方面的能力。與普通教師相比，馬來西亞對職業教育教師的要求相對較高。一方面，學員需要完成職業教育教師課程以獲得教育文憑和教師資格證書，教學內容包括學術文化與品德、社會科學知識（如心理學、社會學和哲學）以及專業課程和校內實習^[5]；另一方面，職業教育教師培訓的主要目的是建立和發展職業能力，教師必須參加各種技能培訓課程，確保其掌握最新的行業和技術發展情況，以便能夠滿足教學和工作場所的需求。

泰國職業教育教師培訓分為兩部分。一是在校培訓。在校培訓的課程內容、教學計劃由教育部、人事能力發展局與職教教師培訓機構、相關企業等合作制定。在前兩年為職業教育教師提供職前培訓課程，課程內容根據國家政策的需要和新知識、新技術的變化而更新。教學大綱規定課程內容的60%為專業課程，30%為發展課程，10%為實踐課程。二是實踐培訓。實踐培訓課程由教育部職業教育委員會提供，分為職前和在職兩個培訓階段。其中，職前培訓為職教教師提供2周至1個月的時間學習相關行業業務；在職培訓則通過與企業及職業院校合作，向教師提供業內最新的知識和技能。此外，泰國教育部還于2017年實施了職業學習社區（PLC）和職教教師俱樂部（PTC）項目，旨在促進教師間的合作及經驗共享。

（四）專業發展：提升質量保障理念

為提高職教師資隊伍水平，新加坡采取多管齊下的措施鼓勵教師實現持續專業發展。一是教育部為教師提供各類獎學金資助項目，以保證教師享有不同專業提升路徑、獲得學術研究機會、掌握適應時代發展的技能，以提高教學實效；二是國家教育學院和教育部根據職教教師培訓機構的需求，推出由高等院校、新加坡教師學院（AST）等部門舉辦的短期課程、研討會、工作坊和講座；三是建設專業發展社區，其主要通過制定教學計劃、改進課程內容和教學策略以及教學評估，為職教教師持續專業發展“留白”。

文萊職業教育教師專業發展主要通過內部培訓、行業實習和海外短期交流等形式開展。文萊職教教師專業發展主要由教育部下轄的兩個部門管理，分別是蘇丹·哈桑納爾·博爾吉亞教育學院（SHBIE）和國際教育學院（ILIA）。其中，SHBIE是一所研究生院，該機構所提供的專業發展包括兩種形式：一是教師個人發展。教師可以通過研究生教育提升學歷，直至博士階段。二是教師專業發展。在職教師參加由教育部開設的各種專業發展課程，如21世紀教學課程、個性化教學課程、短期技能培訓課程等。ILIA則通過領導力提升計劃，為一線教師、中層領導和高級領導提供專業發展培訓，培訓內容包括個人領導力發展、教師領導力發展和學校領導力發展等^[6]。

為應對工業革命4.0和數字化時代對職教教師專業需求的挑戰，馬來西亞于2015年成立技術專家委員會（MBOT），該機構通過對符合條件的職教教師進行認證和注冊，使其成為具備專業資格的從業人員，從而提升該職業的專業化程度。作為補充，馬來西亞教育部每年給予大量財政撥款，鼓勵更多的在職教師參與職業技能提升計劃，如在2020年馬來西亞的財政預算中，政府撥付2000萬令吉用于4000名職教教師接受與專業技能發展相關的培訓、認證與考試^[7]。此外，公共服務部也推出了旨在促進職教教師學歷提升的Hadiah Latihan Persekutuan（HLP）項目，該項目主要資助職教教師在本國或海外接受與所學專業相關的博士學位教育^[8]。

泰國職教教師專業發展分為三個階段：一是教師經過兩年的崗前培訓可被授予“合格職業教育教師”資質；二是五年聘期考核為優秀者可晉升為“高級專業人員”；三是后期發展根據學術論文、競賽獎勵等成果，參加晉升評審^[9]。同時，泰國職業教育委員會辦公室（OVEC）為職教教師專業發展提供了多元模式，包括內部培訓、企業培訓和職教教師俱樂部。其中，內部培訓由OVEC組織，主要教授英語、ICT、STEM及相關職業領域所需的能力；企業培訓由OVEC與企業合作，在每年夏季為教師提供為期1個月的企業實習。除上述模式外，OVEC還組建了專業教師俱樂部（PTC）。PTC不僅通過講習班、學術會議和研討會進行知識授受，還組織學員進行實踐培訓以更新不同領域教師的專業技能^[10]。

二、東盟四國高水平職業教育教師的培養行動

理念是行動的指南。東盟四國在職業教育教師培養理念的引導與規制下，逐漸形成了具有國家特色、區域認可、結構清晰的職業教育教師培養行動框架。

（一）新加坡：基于實踐導向的TPCK職教教師培養模式

新加坡教育部下屬的技術教育學院是新加坡職教教師培養的主要場所。1981年以來，技術教育學院始終秉承著“以知識為基礎、以實踐為導向”的理念培養卓越的職業教育教師。為滿足職教教師的教學需求，新加坡引入了德國的TPCK教學模式，學員必須經過為期40周的課程培訓才能獲得高級技術教育學證書（ACTEP）。其中，T（Technological）要求學員在信息化和數字化時代掌握信息處理、內容創作、問題解決、溝通協作等能力；P（Pedagogical）意指學員需要了解職業教育學這一領域的教育宗旨、教育目的和教育價值觀；C（Content）旨在了解職業教育教學工作中的結構、組織、流程、任務等；K（Knowledge）是對職業教育領域既定歷史、概念、理論、思想和方法等知識的學習。TPCK教學模式根據學員學習進度分為三個等級。一級基礎型針對新手教師，共由8個模塊、20項教學活動所組成的基礎訓練；二級拔高型針對特定教師，要求教師能在特定的學科領域自主開發課程并開展教學活動；三級創新型針對專家教師，主要通過自主創新的教學環境、開發新的教學模式和教學用具，從而提升教師的教學技能。

然而，新加坡職業教育機構主要以教師是否具備最新的行業經驗為招聘標準，這就要求教師不僅需要擁有相應的學歷學位，還要在特定行業至少具有5年以上工作經驗。一經聘用，教師通常需要接受機構內部再教育，以提高其教育教學和實踐能力。培訓內容包括課程設計、課堂管理與在線教學、學習評估與反思性教學。基于能力的學習、基于問題的學習以及項目設計是培訓的核心內容。教師正式參加教學活動后，還將繼續進行在職培訓以獲得持續專業發展。

（二）文萊：基于SPN21的高質量職教教師培養模式

2007年，文萊批準了一項名為“21世紀國家教育體系”（SPN21）的發展計劃，旨在培養面向21世紀的具有終身學習能力的新型勞動者。為引導教師適應SPN21發展以提高師資隊伍質量，2009年文萊將國內唯一的教師教育機構——文萊達魯薩蘭國大學下屬的蘇丹·哈桑納爾·博爾吉亞教育學院（SHBIE）升級為研究生院。這意味著文萊所有的職業教育教師都將接受研究生水平的培訓。根據文萊現有的職業教育教師培訓政策，被錄用的教師需要在職業技術學院、護理學院、高級技工院校或中學至少任教一年，經注冊后參加職業教育教師培訓課程。職業教育教師培訓課程申請人必須達到以下條件：一是具備公立大學學位或同等學力；二是擁有良好的英語水平（雅思6.5分或托福600分以上）。

職業教育教師培訓課程結構由理論知識和實踐教學兩部分組成。其中，每周一在崗進行實踐教學，其余四天在學校進行理論知識學習。理論課程學習形式包括參加講座、專業課、集中討論和微格教學；實踐教學分為校內實踐教學和校外頂崗實習。在校內實踐教學過程中，導師必須為學員制定課程計劃，并對學員的學習過程進行指導和評估，所有的教案（包括課后教學反思）都要存檔，以便在學期結束后進行評估。校外頂崗實習則安排學員在其之前任教的單位進行，目的是為學員提供更多的機會去觀察和參與真實的教學活動，完成所有培訓課程的學員將獲得相應的文憑。文憑共有三種類型：一是技術教育文憑（HND），適用于已取得國家高級文憑但尚未取得教學資格的教師（30學分）；二是教育研究生文憑（GradDipEd），這是一年制的質量保證機構（QAA）6級或澳大利亞資格框架（AQF）8級的全日制研究生文憑（40學分）；三是教學碩士（MTeach），這是2012年引入的質量保證機構（QAA）7級或澳大利亞資格框架（AQF）9級所提供的一年制在職碩士課程文憑（48學分）。

（三）馬來西亞：基于專業資質的標準化職教教師培養模式

2012年，馬來西亞教育部在制定的《2013-2025年教育規劃》中強調了教師在支持國家經濟發展、提高勞動生產率以及吸引外資等方面的重要性，職業教育教師被認為是馬來西亞經濟發展的支柱，是有效培養高水平技術工人的關鍵。基于此，馬來西亞教育部通過引入教師標準來提高職業教育教師質量，該標準貫穿于教師的入學考核、職前培訓和在職發展，旨在保證教師職業成長全過程的質量。

在入學考核方面，自2007年起馬來西亞高等教育部（MoHE）要求符合條件的學員參加職教教師教育機構的入學招聘考試。其流程如下：一是達到報考機構及專業的學歷要求；二是參加馬來西亞教育工作者選拔量表（MEDSI）測驗和面試；三是按照排名先后擇優入學。在職前培訓方面，馬來西亞為促進職教教師有效實現向工作場景的過渡，在整合職教教師核心能力的基礎上制定了職教教師的職前培訓標準。該標準具有以下特點：廣泛適用性、內容全面性、完善職業技能、重視工作經驗、關注知識儲備、強調資格證書。為實現職業教育教師能力標準化，2019年馬來西亞技能發展部根據第768號法案制定了NOSS能力發展表，對職教教師的教學實施能力、課程建設能力、發展評估能力、教材開發能力、學科交叉能力、安全管理能力、課程交付能力等七個方面進行培訓與考核。目前，馬來西亞職業教育教師職前培訓機構主要集中在職業教師培訓學院（TTTC）、教師高級技能培訓中心（CIAST）以及4所馬來西亞公立大學（馬來西亞敦侯賽因大學、蘇丹伊德里斯教育大學、馬來西亞理工大學、馬來西亞博特拉大學）。在在職發展方面，隨著工業革命4.0和數字化時代的發展，馬來西亞通過制定職教教師的專業發展標準以解決行業需求與工作技能不匹配的問題。2015年，馬來西亞通過第652號法案，成立技術專家委員會，旨在為專業技術人員進行注冊和認證；2019年，馬來西亞教育部成立國家職業教育授權委員會，該機構通過制定統一標準進行職教教師資格的認證、資助和授權工作。其中，職教教師認可度最高的認證標準之一是由高級教師技能培訓中心頒發的職業培訓官證書。如今，職教教師已被馬來西亞社會公認為是在某一領域具有專業能力的職業^[11]。

（四）泰國：基于能力建設的多元化職教教師培養模式

隨著企業技術創新需要、國家整體人力資源的不斷變化以及新冠疫情對教育的影響，泰國職教教師的培養面臨新的訴求。泰國職教教師主要由國內的10所理工大學負責培養，這些大學每年為泰國提供2500～3000名畢業生。學校所開設的專業集中在工業領域，如機械維修、電氣通信、機電一體、產品設計、建筑建造等，同時兼顧部分農業、計算機科學、工商管理、家政學和藝術類專業。泰國職教教師的學制一般為4年，課程總學分為120～150，其中至少30學分為通識課程（如數學、科學、社會、語言等），84學分為專業課程，6學分為選修課程，期間需要在職業技術院校實習一學期。完成四年課程的學員可以申請參加資格考試，通過考核的學員能夠獲得教師資格證和畢業證書^[12]。

為適應數字技術的快速發展和新冠疫情的挑戰，2020年泰國職業教育委員會與職業資格協會、專業教師俱樂部及有關機構合作，制定了四種旨在提高職教教師能力的培養模式。一是職教教師標準能力建設模式。該模式的主要內容包括：在線學習；在線測評；為期10天的線下實踐教學；導師一對一輔導的理論課程；培訓結束后的職業院校實習（1～3個月）學員可申請參加職業資格考試，考核通過后可獲得泰國職業資格協會頒發的從業資格證書和職業教育委員會頒發的畢業證書。二是職業教育教師學術能力建設模式。該模式主要內容包括：參加由職業教育委員會辦公室主導開發的學術課程；在線考試；通過在線考試的學員將接受為期7天的線下培訓；與導師共同制定研究計劃并開展學術研究；導師指導學員有關教學和學術的技能，并撰寫結業報告；順利結業的學員可獲得相應的成績證明和學歷證書。三是職業教育教師常規能力建設模式。該模式主要內容包括：10天基礎課、7天中級課、5天高級課的STEM課程；教學方法和教學能力的創新訓練；能夠使用ICT進行學習管理；向導師匯報培訓效果并提交結業報告。四是職業教育教師卓越能力建設模式。該模式主要內容包括：泰國職業資格協會制定培訓計劃；確定培訓機構；招聘優秀教師；在線注冊和學習；在線測評；通過考核后參加15天的線下教學；線下教學結束后參加60天的在崗實習；實習結束后返回學校與導師共同制定新的教學計劃；通過結業考試后獲得資格證書和畢業證書。

三、東盟四國高水平職業教育教師的培養成效

（一）就業邏輯滿足了勞動力市場供需結構

與其他類型的教育不同，職業教育是一種與勞動力市場密切相關并直接受其影響的教育類型。職業技術人員與勞動力市場之間的聯系強度因國家的工業水平、制度結構和勞動力市場規則而異。因此，職教教師培養與就業之間關系較弱的國家以“教育邏輯”對待職業發展，而關系較強的國家則以“就業邏輯”對待職業發展。

在以就業邏輯對待職教教師培養的東盟四國，職業培訓過程是嚴格且標準化的，勞動力市場中的所有利益相關者都參與其中，職教教師的專業資格和技能水平被高度認可。在東盟四國，職教教師培養旨在輸出合格畢業生以滿足行業需求，因而職業教育教師培養能有效實現從學校到工作場景的過渡，且失業率較低。以馬來西亞為例，在2020年全國高等教育畢業生中，職教教師畢業生平均就業率為84.4%（包括60%就業、17.8%繼續深造、2%提升技能、4.6%待業），見圖1。其中，在理工學院（91.4%）、社區學院（94.2%）和職業學院（81.6%）等職教教師主要培養機構中，就業率均高于全國畢業生就業率的平均水平^[13]。此外，在馬來西亞職教教師培養的大學載體中，馬來西亞敦侯賽因大學、蘇丹伊德里斯教育大學、馬來西亞理工大學、馬來西亞博特拉大學的就業率分別為94.6%、92.8%、88.1%、86.7%^[14]。如此高的畢業生就業率表明了東盟四國職業教育教師具有較高的職業素養和競爭優勢，能夠充分滿足勞動力市場的供需結構，同時也映射出東盟四國以就業邏輯為導向的職業教育教師培養模式的成功。

（二）應變邏輯強化了教師動態工作能力

工業革命4.0被認為是物理空間和數字世界的融合，其中許多新興技術，如物聯網、人工智能、大數據等正改變著勞動力市場所需技能結構并重塑產業形態。正如約瑟夫·鮑爾所言：“新技術的出現可能會破壞或改變現有市場的支配秩序，甚至會創造出新樣態。”^[15]在這一背景下，各國對于高質量技術人才的需求與日俱增，使得傳統職業教育培養范式不斷發生轉變，東盟四國亦普遍意識到在工業4.0時代必須提高職業教育教師的專業技能以參與全球競爭。其中，新加坡教育部在2010年進行了一次被稱為“21世紀技能”（21CC）的重大教育改革。根據“21CC”框架，新加坡職業教育教師需要具備數字化技能、STEM能力、批判性和創造性思維；公民素養、全球意識和跨文化能力；溝通與協作能力；自我意識、自我管理、社會意識和決策能力等^[16]；文萊在2017年發布的《職業技術教育白皮書》中明確將數字化能力作為職業教育教師的基本技能，輔以思維能力、溝通技能、計算技能、自我管理和競爭能力、人際交往技能、身體技能和審美能力^[17]；泰國非常重視職業教育教師能力培養，并在《2018-2037年國家戰略》中強調職教教師技能學習改革應側重于數字化能力、數理能力、思維能力、終身學習能力以及社交能力^[18]；馬來西亞在《馬來西亞教育藍圖》中列出了職教教師必須具備的基本素質要求，包括數字化能力、思維能力、科學技術能力、教學技能、指導能力、教育心理技能、社交技能以及自我發展能力^[19]。由此可見，為適應時代發展，東盟四國不斷強化職教教師的動態工作能力，并形成了以數字化能力、STEM能力（科學、技術、工程、數學）、4C能力（批判性思維、溝通、協作、創造力）為核心的同心層能力建設框架，見圖2。

（三）價值邏輯推動了本國人力資源開發

人力資源開發是指“國家為個人、組織、社會和整個區域的利益而進行的人力資源發展的集體愿景活動”^[20]。職業教育教師作為兼具個人內在價值和客觀工具價值雙重屬性的價值主體，在推動東盟四國人力資源開發、國民社會發展和全球經濟競爭中扮演著重要角色。從個人價值來看，東盟四國的職業教育教師通過系統培訓逐漸形成了以職業環境為中心，以賦能可持續發展、擁有專業資格、享受終身教育為特征的個人發展邏輯；從工具價值來看，東盟四國將職業教育教師培養確定為國家優先發展事項，通過職業專業化規范了職業教育教師的培養路徑并提升了其社會認可度，從而為高素質技能人才培養和本國人力資源開發提供保障。從東盟國家人力資源發展的相關數據可以看出，東盟四國的人類發展指數（HDI）、人力資本指數（HCI）、人均國內生產總值（GDP）和人均國民總收入（GNI）等指標均位居區域前列，見表1。此外，根據世界銀行按收入水平劃分的標準，東盟四國的人均GNI已進入高收入水平行列。

（四）共生邏輯保障了區域職教教師質量

在承認、理解與尊重價值差異的基礎上，東盟逐漸形成了以平等性、跨國性、靈活性、多樣性和包容性為主要特征的職業教育治理模式^[21]。這種模式本質上是一種共生邏輯，是基于價值創造和跨界聯動的高效合作，從而實現組織成員之間互為主體、資源共通、價值共創，進而推動組織整體的高水平發展。為保障區域職業教育教師培養質量，東盟四國積極參與域內職業教育的政策支持、組織協調和國際合作。在政策支持方面，東盟四國倡導并推動了《華欣查安宣言》《上海共識》《吉隆坡宣言》以及《萬象聯合聲明》等條約的簽訂與實施，為建立職業教育教師區域標準，進一步培養高質量職業教育教師提供了政策先導；在組織協調方面，為制定東盟地區職業教育教師標準（RTTS），在東盟四國的支持和協調下，逐漸形成了以東南亞教育部長組織（SEAMEO）為核心、以東盟職業技術教育區域合作計劃（RECOTVET）和東盟資格參考框架（AQRF）為依托、以東盟職教教師教育與培訓區域合作平臺（RCP）和東盟職業技術教育與培訓中心為載體的區域職業教育教師培養聯動網絡；在國際合作方面，東盟四國積極倡導域內外合作，不斷深化與歐美發達國家（如德國GIZ、美國AID）、國際組織（如聯合國教科文組織、經合組織）以及跨區域組織（亞洲職業技術教育區域協會）的交流與協作，為域內職業教育教師的標準化和規范化培訓提供支持。經過東盟四國及域內其他國家的共同努力，2017年5月，在馬來西亞吉隆坡舉行的第三屆東盟職業技術教育高級官員會議上審議通過了區域職業教育教師標準，并于同年12月在泰國曼谷舉行的第12屆東盟教育高級官員會議上將RTTS確定為區域標準^[22]，從而有效保障了域內職業教育教師的培養質量。

參 考 文 獻

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Ideas and Actions of Regional High-level Vocational Education Teacher Training

——The Case of Four ASEAN Countries

Li Baozhong， Kang Chengxuan

Abstract? With the rapid development of ASEANs national economy and the optimization of industrial structure， vocational education teachers have become increasingly important in promoting the social development of ASEAN. As high-level countries in the region， Singapore， Brunei， Malaysia and Thailand have made the training of vocational education teachers a priority in national economic construction and education development， and constantly shaped and regulated the vocational qualification， pre-service training and in-service development of vocational education teachers through the concept of collaborative education， digital teaching， combination of theory and practice and quality assurance. At the same time， the four ASEAN countries have formulated a nationally applicable， regionally recognized and clearly structured action framework for vocational education teacher training， which has effectively promoted the rapid economic and social development of the four countries， met the supply and demand structure of the labor market， strengthened the dynamic working ability of teachers， promoted the development of national human resources， and guaranteed the quality of regional vocational teachers.

Key words? ASEAN; vocational education teachers; teacher education of vocational education; regional developemnt

Author? Li Baozhong， PhD candidate of Huazhong University of Science and Technology （Wuhan 430074）; Kang Chengxuan， PhD candidate of Wuhan University

作者簡介

李保忠（1994- ），男，華中科技大學教育科學研究院博士研究生，研究方向：高等教育政策（武漢，430074）；康誠軒（1995- ），女，武漢大學教育科學研究院博士研究生，研究方向：高等教育管理

基金項目

國家社會科學基金2019年度重大項目“以教育發展促進收入代際流動性的機制與政策研究”（19ZDA066），主持人：陳新忠