基于產出導向法提升高中生英語語言技能的實踐研究

摘 要：語言技能是語言運用能力的重要組成部分，包括聽、說、讀、看、寫等方面的技能。高中英語綜合技能課是融合多項技能于一體的課型。本文基于產出導向法理論體系，對提升高中生英語語言技能的實踐進行了研究。

關鍵詞：產出導向法；高中英語；英語語言技能

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）指出，語言能力指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學習和使用語言的過程中形成的語言意識和語感。英語語言能力構成英語學科核心素養的基礎要素，語言技能是語言運用能力的重要組成部分，包括聽、說、讀、看、寫等方面的技能。學生應通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，發展語言技能，為真實語言交際打下基礎，但是在實際教學中，由于教師能力經驗不足、時間有限等原因，學生的語言技能并不能得到充分的提升。

產出導向法（Production-oriented Approach，簡稱POA）自文秋芳教授團隊2015年正式提出以來，經過十多年的完善和實踐檢驗，成為符合中國國情的外語教學理論，強調學中用、用中學，邊學邊用、邊用邊學，繼承了中國優良的教育傳統，可以有效克服中國外語教學中“學用分離”的弊端。早期的研究主要是集中在大學外語教學，而后逐漸應用于高中英語教學，主要針對英語閱讀、寫作、語法、聽說教學，基于產出導向法設計教學活動。也有教師將產出導向法與高中英語綜合技能課的教學相結合，本文將依托高中英語綜合技能課型，探究如何基于產出導向法提升學生英語語言技能。

一、產出導向法理論體系

產出導向法理論體系由教學理念、教學假設和教學流程三部分組成。教學理念包括學習中心說、學用一體說、全人教育說，教學假設包括輸出驅動、輸入促成和選擇性學習，教學流程由若干個“驅動—促成—評價”循環鏈組成。教師發揮中介作用，具體表現為引領，設計、支架作用。產出導向法理論體系和相互關系見圖1。

（一）教學假設

輸出驅動假設認為，產出既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標。以產出任務為教學起點，學生嘗試性完成產出任務后，一方面能夠意識到產出任務對提高文化素養、完成學業和改進未來工作的交際價值，另一方面能夠認識到自己語言能力的不足，增強學習的緊迫感。“一旦學生明確了產出任務的意義和自身的不足后，會更積極主動地為完成產出任務而進行輸入性學習，以彌補自己的不足”。在輸出的驅動下，適時提供恰當輸入能夠幫助學生取得更好的學習效果。首先，教師布置一項產出任務，然后組織學生開展小組討論或頭腦風暴。學生積極參與知識構建的過程，能夠互相學習，取長補短。

（二）教學流程

產出導向法的教學流程包括三個階段：驅動、促成和評價，以教師為中介，教師發揮引領、設計、支架等作用。

驅動包含環節：教師呈現交際場景、學生嘗試產出；教師說明教學目標和產出任務。第一個環節，在學習新單元之前，教師向學生呈現他們在未來學習和工作中可能碰到的交際場景和討論話題。第二個環節，學生嘗試產出，讓學生親身體驗到完成這樣看似簡單、平常的產出任務并非易事，使他們產生一定的學習壓力和動力。第三個環節，教師說明教學目標和產出任務。

促成包括三環節：首先，教師描述產出任務，使學生清楚了解完成產出任務的步驟和每一步的具體要求；其次，學生進行選擇性學習，教師給予指導并檢查，使學生能夠從輸入的內容中選擇產出任務所需的內容、語言形式或話語結構；最后，學生練習產出，教師給予指導并檢查，使學生能夠將選擇性學習結果立即運用到產出任務中。

評價對產出有促進和指導作用，因此教師一定要先了解學生展示的內容，并做好評價準備。對書面形式的產出成果，最好采取師生合作評價的方式。

二、基于產出導向法提升高中生英語語言技能的教學實踐

下面筆者以譯林版高中英語必修第二冊第三單元綜合技能板塊“Promoting traditional Chinese festivals”為例，探究如何基于產出導向法提升高中生英語語言技能。

（一）明確產出任務，創設情境

譯林版高中英語必修第二冊第三單元的話題是“節日和風俗”，教學對象是高一年級學生。綜合技能板塊圍繞“弘揚中國傳統節日”展開，包括聽說讀寫四位一體的活動：Part A 要求學生讀一篇網絡文章來了解中國的傳統節日；Part B 要求學生通過聽來了解Alice所在學校通過哪些途徑來弘揚中國傳統節日；Part C 要求學生討論為什么以及如何弘揚中國傳統節日；Part D 要求學生寫一篇文章弘揚中國傳統文化，即產出任務。

依據輸出驅動假設，筆者在課前呈現了具體的任務情境：越來越多的年輕人過洋節，中國傳統節日不那么受歡迎了，請大家一起想辦法弘揚傳統節日。然后讓學生嘗試產出，開展討論。學生發現自己的語言簡單、知識儲備不夠，無法完成預設的產出任務時，就會產生“饑餓感”，從而對輸入有渴望。最后，教師揭示產出任務“Write an article promoting traditional Chinese festivals”。

（二）設置學習目標，活動促成

促成階段，教師有針對性地為學生提供輸入性學習材料，為學生完成產出任務提供腳手架。教師務必要在充分了解學情的基礎上決定提供幫助的程度，將最終的產出任務分解成小目標，再通過活動一步一步地促成。“促成活動不再區分輸入還是輸出，既包括對輸入的加工，也包括對輸出活動的完成。至關重要的是，整個促成活動應體現‘學用一體’理念”。

檢驗促成是否有效的標準有三個：精準性、漸進性和多樣性。精準性指教師提供的輸入性材料在內容、語言和語篇結構等方面既要與產出任務相對應，也要與學生的語言困難相對應。漸近性是指教師設計的促成活動要有層次性，從易到難，循序漸進。多樣性是指教師可以采取形式多樣的教學活動、多種練習方式幫助學生提高語言能力。

成功完成一項產出任務，至少需要內容、語言形式和用語言表達內容的話語結構，筆者為本節課設計了以下促成活動：

1. 內容促成。輸入促成首先從內容開始。產出任務為寫一篇弘揚中國傳統節日的文章，其內容包括中國傳統節日的現狀、重要性以及弘揚的方式等。教師有必要提供精準的輸入材料，讓學生能夠依托聽、說、讀、看等方式獲得有效的輸入。

（1）看和說——中國傳統節日及其慶祝活動。筆者首先讓學生觀看一個短視頻，簡介幾個中國的傳統節日包括時間、慶祝活動等，然后讓學生簡要地總結慶祝某個節日的意義或原因。

（2）讀和寫——為什么要弘揚中國傳統節日？學生通過閱讀Part A的文章了解中國傳統節日的現狀，認識到傳統節日的重要性和在現代社會弘揚傳統文化的必要性。語篇內容既可以幫助學生梳理、掌握中國傳統節日的價值和推廣意義，也有助于學生增強文化自信。

（3）聽和說——Alice 所在學校是如何弘揚中國傳統節日的？學生聽Part B的錄音材料，掌握弘揚中國傳統節日的途徑，并歸納Alice 所在學校的做法；然后教師啟發學生開展頭腦風暴，從不同的角度思考出更多的途徑來弘揚中國傳統節日。

2.語言促成。語言促成包括能夠為完成產出任務服務的單詞、短語和句型，涉及節日的時間、起源、慶祝活動、慶祝意義等。因此，教師首先要提供相應的語言材料，并指導學生根據最終的產出任務從材料中挑選適當的語言形式，將相關的語言形式運用到產出任務中。

為提高學生的綜合語言運用能力，筆者設計了形式多樣、表達多樣的促成活動：

（1）閱讀視頻和聽力音頻的語言材料。學生小組合作的方式，學生積累準確的語言表達形式，構建一個完整的知識體系和語言結構，規范表達，提升語言技能。

（2）詞匯和短語填空。詞匯、短語是語言促成的基石，只有恰當用詞才能準確表達出與中國傳統節日相關的內容，包括時間、慶祝活動、慶祝意義、如何弘揚等。

（3）句子翻譯。該練習主要是讓學生準確表達自己的想法和意圖，防止受中式思維的影響，避免英語表達不倫不類。

（4）句式改寫。該練習主要是幫助學生將簡單句改寫成復合句或其他特殊句式，比如定語從句、強調句、名詞性從句等。

綜合聽、說、讀、看、寫等語言技能，本節課的語言促成內容如下：第一，介紹中國傳統節日，包括起源、時間、地點、活動、意義等；第二，陳述中國傳統節日的作用、價值，分析推廣中國傳統節日的原因；第三，推廣中國傳統節日的途徑。圍繞節日主題，從what、why、how 三個方面逐層深入，由表及里，先了解中國傳統節日，領悟其意義與價值，再探究推廣中國傳統節日的途徑，從知識層面到意識層面再到行動實踐，引導學生積極參與，從而實現對學生英語學科核心素養的培養。

3. 結構促成。英語文章的寫作不僅要關注內容和語言表達，還要重視行文的結構和邏輯。在學生寫作之前，教師要引導學生注意文章的結構，關注段與段的過渡、句與句的銜接，注意結構嚴謹、語義連貫、過渡自然。因此，在學生寫作之前，教師可根據文體提供針對性的框架結構，以幫助學生提高謀篇布局能力。

因此，筆者參考教材中Planning and writing板塊的“Learning about the structure”，呈現文章的框架結構：

第一段：闡述中國傳統節日的重要性、現狀。

第二段：提出弘揚中國傳統節日的途徑。

第三段：呼吁大家立刻行動，齊心協力弘揚中國傳統節日。

內容促成、語言促成和結構促成的活動都盡可能包括語言技能的各個方面，只有這樣才能使學生真正掌握、內化語言知識，從而運用語言知識。

三、評價產出任務，師生合作

評價環節是為了檢查學生的學習情況，了解學生的學習效果，就難點和普遍存在的問題進一步補救性教學，同時也為下一步教學方案的制定和調整提供參考。對作文這種的書面形式的產出成果，最好采取師生合作評價的方式。

參考教材中Checking your writing板塊的評價模式和標準（包括內容、結構、語言、書寫等幾個方面），筆者先組織學生進行自評或組內互評，而后挑選出典型作文，帶領學生進行點評并提出修改建議。再收取學生作文詳細批改，最好是批改完之后再當面點評。

明確的評價標準，多元評價主體，符合新課標提倡的“學生開展自評和互評，加強學生之間、師生之間評價信息的互動交流，促進自我監督式的學習，并在相互評價中不斷反思，取長補短，總結經驗，把教學評價變成主體參與、自我反思、相互激勵、共同發展的過程和手段”。學生自評讓學生意識到自身的不足，同伴互評或小組互評可以促使學生相互學習，發現自身的閃光點和存在的問題；教師的專業評價可以幫助學生從文章的宏觀結構和微觀的語言語法方面對作文加以修改完善，融自評、互評和師生共評于一體的師生合作評價模式更能發揮出以評促學的效果。

四、結語

基于產出導向法理論體系，筆者充分發揮教師的中介作用，創設真實的教學情境，嘗試設計融聽、說、讀、看和寫等技能于一體的促成活動，以產出任務為導向，從內容促成、語言促成和結構促成三個方面提供針對性的輸入材料，借助師生合作評價方式對產出任務進行更為合理、全面的評價。總的來說，教師在這一過程中的中介作用尤為關鍵，既要準確把握產出任務，據此設計合理的教學情境和設置科學的教學目標，也要設計有助于提升學生各種語言技能的促成活動，最后以教師的專業評價促進學生更好地完成產出任務。

參考文獻：

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作者簡介：姬芳芳，江蘇省儀征中學。

基金項目：本文系揚州市教育科學“十四五”規劃立項課題“基于產出導向法提升高中生英語語言技能的實踐研究”（課題編號：2022/P/100）的研究成果。