技術時代的教育存在危機透視

摘要：我們必須思考ChatGPT及其進一步的發展可能給教育存在帶來的具體的危機，只有這樣才能夠在理性的分析和思辨中揭示出教育存在危機的本質，并基于此以預測的眼光和哲學的方式提出智能化教育技術介入下教育生活的基本法則。因教育是人的教育，而非可以與人分離的一種機械的物理機制，因而，與其說教育存在著危機，還不如說是具有前瞻能力的人自己意識到了自身在未來教育生活實踐中的不利境地。依據思想先行者合理擔憂的基本范圍和研究者的直覺，可以發現技術時代教育存在危機具有心理和倫理的復合性質。對教育存在危機的預防關涉教育進化和人類的價值理性。

關鍵詞：技術時代；教育存在危機；ChatGPT；教育進化；價值理性

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2023.0505

一 問題的提出

對于類似ChatGPT這種技術進步的及時應答，在教育領域差不多已經成為一種習慣。這一方面說明教育與技術具有了越來越緊密的聯系，另一方面也說明技術對教育的作用已經跨越了輔助的階段，開始帶動教育運動的節奏。如果只是在較狹窄的功利主義視野中看待這一問題，我們很可能會在一定程度上對教育的未來滿懷樂觀；但如果采取整體的思維去推演不斷更新的技術與教育的關系，就能夠理解教育領域的人們面對技術進步時的復雜心情。說實話，這種復雜心情的自覺表達的確可以標識教育認識和教育實踐精英的敏銳與成熟，但從目前無組織或有組織的表達中，我們還是難以見到足夠深刻和長遠的思考。即使不乏與時俱進的現代話語應用，但其思維的方向和范圍并沒有超越哲學、社會學、心理學等領域的認知，這根本上是因為教育領域對新技術影響的應答，固然是以教育的名義進行，卻未能徹底擺脫對其他領域先行思考的附和。更值得注意的是，教育領域的應答盡管已將思維的觸角伸向未來，但其中略能顯現思想深度的各種擔憂仍然是對教育之外先行思想的認同和變相傳播，而整體上尚未真正開始對教育存在自身的反觀與凝視。對于這種情況，我們只能暫且視之為一種新思考的開端，并愿意相信在新時代背景下的許多教育形而上學建構會隨形勢的變化而自然出現。

這是一個怎樣的時代？這個時代之于教育究竟意味著什么？這樣的問題是需要我們認真對待的。尤其是當我們意識到許多新思想和新理論的出現遠不如一種新的相關技術更令我們思維活躍和反應迅速的時候，是不是能夠進一步意識到教育存在的環境和教育生活的意識形態已經悄悄地發生了變化？這個時代的內涵過于豐富，以致任何一種標簽都顯得片面與蒼白。但如果我們只是抱著管窺的企圖，而非要作整全的概括，那么“這是一個怎樣的時代？”就會有許多種合理的回答。比如，當我們對ChatGPT迅速作出反應的時候，如果僅關心它將能為教育的效率和效果帶來的促進，而且擔憂它也可能會對教育造成各種負面的影響，那就說明我們的時代在某種意義上就是一個技術時代。要知道“所謂‘技術時代’，指的不只是技術發達的時代，而且是技術在根本上支配了我們的感知方式、信念系統以及周遭世界的時代”。進一步說，技術最初只是被教育者使用，但隨著技術的智能化升級，教育者越來越趨向于成為技術的附庸。雖然不具有普遍性，但在課堂教學工作中，如果因各種故障導致教育技術設備無法正常運轉時，就已經有教師開始手足無措。在這種情況下，我們還能認為教育技術對于教學只在發揮輔助性作用嗎？曾經風靡一時的計算機輔助教學（Computer Aided Instruction，簡稱CAI），現在已經成為過時的術語，“人機聯合”實際上已經消解了作為“完整的教育者”的教師形象，反過來說，智能化的教育技術事實上成為新的“完整的教育者”的有機構成。

盡管新的“完整的教育者”形象已經成為事實，但到目前為止教師個人在整個教學過程中的主導地位仍未被根本撼動，智能化的教育技術至少在應用層面尚處于輔助性的地位。然而，這樣的局面究竟還能持續多久呢？現在出現了ChatGPT，就其技術內涵來說，它“在GPT-3.5大規模語言模型的基礎上，開始依托大量人工標注數據，通過專業標注人員（據OpenAI稱，是40位專業博士）為ChatGPT 提供人類指令的高質量答案，從而優化 GPT-3.5 無法理解人類指令含義、無法判斷輸入的情況”，而且，“在與ChatGPT的互動過程中，人們發現它會承認錯誤、修復自己的答案”。這就意味著，ChatGPT雖然在目前仍然存在著應答中的中規中矩和缺乏創見，并且還屬于算法作用的結果而非自由意志的發揮，但如果在未來能夠突破“發現新知識”的瓶頸，就會走出僅僅成為“行業智能助手”的邊界。我們可以推知，一旦ChatGPT消除了目前的技術局限，即使仍然不具有自由意志，也會解構諸多交往性的人文實踐活動。想必教育領域對于ChatGPT出現的快速反應，絕不只是從中尋求教育效率繼續提升的契機，而是隱隱地表現出對于可能發生的教育生活結構動蕩的警覺。如果這種可能發生的動蕩會給教育帶來必然的升級換代，那么預先的警覺會自然轉換為對于未來新的教育的預先準備；但如果這種可能發生的動蕩很可能使教育者主導地位旁落，進而使在人文歷史中生成的教育本質褪色，那么今日預先的警覺實際上表明人們對于ChatGPT可能帶來的教育生活結構動蕩具有各種擔憂。

審視這種指向未來的擔憂，表面看來屬于有預見能力的人自己的事情，但其實質卻是教育存在現實在技術時代內含危機的折射。因為表達擔憂的人們必是今日教育領域的有識之士，這就決定了他們所擔憂的絕非他們自己在未來教育生活中的處境。且不說ChatGPT在技術進展上的步履維艱，即使它真的能發展到可以完全代替人類實施教育，也一定不會被智慧的人類選擇，因而人們因ChatGPT而生出的各種擔憂必然是指向教育生活結構自身的。在擔憂的同時當然也存在著憧憬，畢竟從應用的范圍和程度上講，我們的教育對于智能化教育技術的應用嚴格地講尚未開始，人們當然有理由期望技術一方面可以最大程度地減輕教育者的勞動負擔，以使他們把更多的精力投入到更為本質的教育工作之中，另一方面可以讓那些因個性的和認知風格原因而不擅長人際交流的受教育者能夠借助智能化的技術保證自己的學習和受教育的質量。在此意義上，目前人們面對ChatGPT所表達的擔憂顯然通向長遠，但又不是簡單的杞人憂天，在思想上是通往深刻的。相對于對新技術應用的憧憬，各種擔憂很像是在表達一種悲觀主義的認識，但如此的認識就略顯主觀了。須知人類的智慧在操作的意義上既表現為對各種利益的合理期望，也表現為對各種危機的合理回避，正是基于這種整體的和辯證的思維，才使人類在不斷走向未來的過程中能夠最大程度地實現趨利避害。有時候，面向未來的擔憂會被現實主義者視為多余，但如果放棄了這種預先的擔憂，現實主義者所追求的利益恐怕也難以如期而至。

我們現在也許更需要深思這種擔憂所指向的教育存在的潛在危機本身，借助于各種擔憂與教育存在的潛在危機在我們意識中的互動，來認識技術時代中教育存在危機的真實性和它的實質，以幫助人們在利用智能化教育技術發展教育的同時從開端處就有意識地回避和消解技術可能帶來的對教育本真的損傷。當預見到技術可能性的發展在未來足以損傷教育本真的時候，我們就需要有深刻的警覺，畢竟技術已經“開始染指于人類歷史的根基，而且正在向人類歷史注入極不穩定的因素”。換言之，如果智能化技術只是人類的福音和文明利器而與災難無涉，那么人文實踐各領域也就不會在面對它的飛速發展時陷入兩難困境，自然也就沒有與憧憬和期望伴隨的擔憂和恐慌了。論說至此，我們必須思考ChatGPT及其進一步的發展可能給教育存在帶來的具體的危機，只有這樣才能夠在理性的分析和思辨中揭示出教育存在危機的本質，并基于此以預測的眼光和哲學的方式提出智能化教育技術介入下教育生活的基本法則。由于一切附著于人文實踐的危機根底上是作為實踐主體的人的心靈危機，我們有理由以教育生活中的人為基點進行分析；而由于教育生活中的人雖然分在于教育和受教育兩個側面卻以教育者為主導，我們則有理由著重考察教育者的心靈在技術時代及智能化教育技術介入下所產生的危機意識。實際上，在前瞻中反思ChatGPT與教育未來的，正是教育者群體中的思想者，他們即便涉及受教育者，也是思維運演的自然結果。那些思想者究竟在關心什么樣的問題呢？僅從對于教育存在危機的思考而言，主要集中在教育者的功能能否被替代，學生對技術是否會產生過度依賴，學校里的師生關系是否會情感淡化等較為具體的問題上，而在更廣泛的人文實踐領域，還提出了“對于人工智能，是否要預設倫理與宗教的界限”這種具有文化學傾向的問題。歸結起來并加以轉換，我們對技術時代教育存在危機的思考，需要關心以下問題：（1）教育存在危機的來源；（2）教育存在危機的實質；（3）教育存在危機的管理。原則上，通過對這一組問題的理性回答可以幫助教育生活實踐的主體在技術時代的教育危機中處亂不驚。

二 教育存在的危機源自思想先行者的合理擔憂

立足于經驗世界，所謂教育存在也就是現實存在的教育，它就在我們的感知范圍之內，卻統一了歷史的積淀和人對未來的期望。因而，當言說教育存在的危機之時，我們的思維無疑指向感知中真實的教育，但我們的想象一定會把某種特別因素的作用與教育未來的消極變化聯系起來。因教育是人的教育，而非可以與人分離的一種機械的物理機制，因而，與其說教育存在潛藏著危機，還不如說是具有前瞻能力的人自己意識到了自己的同類在未來教育生活實踐中的不利境地。我們知道，ChatGPT作為一種全新的聊天機器人模型由OpenAI在2022年11月30日發布，至今也不過一百多天，但包括教育在內的各個生產領域均作出了快速反應。科學的預測和哲學的思辨風起云涌，許多思想先行者的評論令人震撼，給人的感覺是我們的教育在不久的將來就會面目全非，殊不知弱人工智能技術在教育過程中的應用都尚未開始，較為普遍的情形只是多媒體技術越來越深層的應用和互聯網資源的合理引入。至于強人工智能介入教育，莫說技術本身客觀上存在著瓶頸，即便是ChatGPT再有進一步的升級，教育系統也不見得會對它作出主動的選擇。這當然只是事情的一面，在另一面現實地存在著市場及其背后的資本對于教育系統的作用機制。在這一問題上，簡單的辯證邏輯已經不足以使我們的思維通透，在歷史中形成的“資本－科學－技術”關聯才能讓我們理解未來教育中的技術力量，因為“只有從這三者之間的關聯出發才能理解三者中的任何一者”。技術在今天已經不只是與人不能分離的技藝和科學理論的應用，還是資本在追逐世俗利益中的一種手段。資本家為此可以創造性地預先創造市場需求并針對需求研發技術，當然也能針對技術研發的難點投資相關的科學研究。不難理解，在“資本－科學－技術”關聯的運動中，必然會形成技術服從于資本、科學服從于技術的現實邏輯。

思想先行者對于未來教育的各種擔憂應是在不同的程度上意識到了這種關聯運動的力量。如果這種關聯即便在人的自覺干預下也不可能消失，那么思想先行者的各種擔憂即是具有合理性的。須知與古代技術的手工性不同，現代技術的基本特征就是要用“機械”替代手工，隱藏在這種變化背后的正是資本為追逐更大的利益從而對效率的追求。在這一現實邏輯的支配下，人工智能的發展就是“要用全然自動的智能系統替代人類的很大一部分‘腦力勞動’，……最終，人工智能的機械系統將在廣泛的領域竭盡所能地取代一切人類勞動，包括‘腦力勞動’和‘體力勞動’”。可以肯定體現了人工智能技術突變的ChatGPT在未來還會進步，而且必然會從局部切入影響教育。由此帶來的利益自然是我們樂見的，但由此可能帶來的教育信念和教育思維解構恐怕就應當引起我們的警覺，也正因此，不斷呈現出來的思想先行者對未來教育的擔憂才是合理的。

就目前來看，他們的擔憂中既有自技術不再是純粹工具開始就出現的舊內容，也有因ChatGPT所具有的理解和對話能力所引發的新內容；既有單個教育要素的內容，也有整體教育結構的內容；既有心理范疇的內容，也有倫理范疇的內容；既有教育現象層面的內容，也有教育本質層面的內容。歸結起來，由簡單到復雜，主要體現在以下幾個方面。

其一，對“教育者被替代”的擔憂。實際上，“被替代”如果不是一種整體現象而是發生在局部，不僅不會給人們帶來擔憂，還可能正是人的期望。這一判斷尤其在非智能化技術時代是毫無爭議的，因為機械的技術，無論其動力是什么，其顯著的功效要么是放大人的力量，要么就是作為替代物去做人力所不及的事情。正因如此，在智能機器人出現之前，除非我們以政治經濟學的眼光審視技術的應用，通常情況下人們是樂見技術進步的。在教育領域，實際上到目前為止仍然在擴大和深化技術在教育中的應用，歷史地看，經歷了支持直觀教學的音像技術應用和支持直觀教學基礎上的優質信息共享的計算機與網絡技術應用兩個階段。總體上，這兩個階段的技術應用給教育帶來的是教與學的便利和效率，而因其對于教育教學始終發揮著輔助與支持的作用，并未引發教育者的任何恐慌。如果非要挖掘出技術應用的消極效應，那就是教師和學生逐漸形成了對技術的依賴，自然也因此減少了他們自身本體能力提升的機會，但顯在的教學效果改善使他們并不會普遍覺得這是一個問題。現在的問題是，教育技術已經走進智能技術的應用開發階段，這對于教育教學來說就不是簡單的輔助和支持作用了。就ChatGPT來說，它一方面能夠“生產文字、圖形、音頻、視頻以及部分模式的復合形式等數字內容”，另一方面，它“通過對人類意圖的理解，能夠實現與人的智能交流”。雖然它的思維仍具有算法決定的特征，也許它在未來也無法具有真正的情感和自由意志，但僅就它已經具有的能力而言，一旦得到進一步的完善，我們不可能不思考“教育者能否被替代”這一看似遙遠的問題。

其二，對“對教育者主導性作用喪失”的擔憂。如果ChatGPT最終也不能具有真正的情感和自由意志，那么“教育者被替代”就不可能成為現實。不過，這也只是意味著教育者不可能被整體性地替代，可以設想，當ChatGPT足以滿足學生知識咨詢和探究性對話要求時，教師的地位難道不會發生動搖嗎？有學者暢想道：“聊天對話式的GPT，在技術上創造了一種可能，師生的教學過程，將會是一場雅典城邦蘇格拉底式對話……GPT所改變的，將不僅是人類習取知識的方式，而且是古典意義上的批判性思考的回歸。”當然，這種暢想的現實化還是需要前提條件的，比如ChatGPT需要具有更完備的知識儲備和更開放的邏輯思維，而學生則需要提出高質量的問題。可如果類似的前提條件能夠被滿足，那我們傳統意義上的教育者將會是怎樣的命運呢？由于現代教育根本不可能回到古希臘雅典的街頭和孔子的時代，換言之，并非所有的教育目標都可以通過學生與ChatGPT的對話達成，因為人作為教育者這一現象必將是永恒的。但與此同時我們必須預見到，“GPT作為優秀的、無所不知的機器人老師，在不久的將來，將替代那些按照規范程序和標準答案教學的平庸老師，它無法替代的，將是那些具有開放性、想象性和創造性的教學，從這個意義上講，對未來老師的要求將會更高”。這話說得極好，它啟發我們認為，與成熟的ChatGPT共在教育過程中的教育者，只要他無法使教學具有開放性、想象性和創造性，就必然會失去其在教育過程中的主導性作用。這一點的確是令人擔憂的。

其三，對“受教育者社會性弱化”的擔憂。這一擔憂的理性依據是教育應盡促進個體社會化的職能，因而，受教育者社會性弱化即使是由綜合的因素導致，教育也必在其中。而這一擔憂的經驗依據則是長期以來存在的學生對手機的依賴，已經影響到他們社會化的進程。有研究表明，“短時間內虛擬的網絡社交關系可能會暫時緩解個體的孤獨感，但長期依賴手機，一旦回歸現實生活，會感受到更多的社會疏離感，加重孤獨感”。這里說明的還屬于網絡虛擬社交對人的社會化狀況的影響，如果更成熟的ChatGPT被學生選擇，又會出現什么結果呢？可以肯定的是，由于ChatGPT在理解、生成和對話能力上的質變，它不僅能夠繼承簡單的咨詢功能，還能夠在一定的水平上與學生通過對話合作解決問題，很可能導致作為受教育者的學生對它更加的依賴。在此過程中，學生疏離的不只是更廣闊的現實生活世界，同樣會疏離他身邊的老師和同學。雖然他不可能不接受以知識和規范為形式的教育內容，但不完整的學校社會生活必然會制約他們實現社會化的步伐。具體來說，過去需要求教于老師和同學的學生，在擁有了ChatGPT的情況下，完全可以放棄傳統的請教方式，長此以往，老師與同伴的價值總量自然會減損。進一步說，當學生普遍放棄了傳統的請教方式而與ChatGPT建立了融洽的關系，師生關系、同伴群體的教育功能是不是就自然旁落了呢？實際上，我們的思考仍然在較宏觀的層次上進行，深入到社會化過程的細節，就會發現一種具有強大知識儲備且能與人高水平對話的技術，客觀上會為正在社會化的個人提供離經叛道的便利。據報道，美國紐約的學校基于對學生學習的負面影響的擔憂，比如擔心學生可能會利用它作弊以及對內容安全性和準確性的擔憂，已經禁止使用ChatGPT。展望未來，ChatGPT是不可能被禁止的。即使學校一方立足于教育的立場明令禁止，也會出現有禁無止的狀況。ChatGPT目前還是一個新事物，人們已經捕捉到了它對既有教育生活可能性的負面影響，可以想見在未來新的棘手問題只能越來越多，因而思想先行者在認同它利好教育的同時預見它對教育的負面影響，這其實是人的理性思維的必然結果。

其四，對“教育倫理關系解構”的擔憂。這種擔憂是最貼近教育本質的，因為教育不只是基于倫理思維的產物，而且是以倫理價值的傳遞和實在化為基本目的的。也正是在倫理價值的引導下，“育人”的意念一經產生就成為教育恒定的追求，在此基礎上，對于教育者也有了經師與人師的理論劃分。今天我們把“立德樹人”設定為新時代學校教育的根本任務，更加說明培養一個以有德為前提的完整的人才是教育最終的目的。要知道包括教育在內的人文實踐活動，它的本質實際上是由其動機和目的決定的。ChatGPT一旦被學生過度依賴，給他們帶來的社會性弱化，一方面可以引出社會學意義上的思考，另一方面也必然會引出倫理學意義上的擔憂。深入思考，我們意識到當學生借助人機對話而與老師和同學疏離時，也就使具有教育功能的師生關系、同伴關系、學習組織的價值逐漸虛化；而當如上的價值逐漸虛化之后，傳統的師生間、同學間的教育倫理生活便自動隱退，那么原先規定教育倫理生活的諸多原則也就失去了其固有的價值。伴隨著教育中人際情感淡化，教師所謂積極價值的重要來源和示范也就逐漸失去了意義。此種意義的喪失及與此緊密相連的教育倫理關系虛化，最令我們驚異和猶豫的是教育者自身價值的衰變，進而仍然被我們命名為教育的活動在經典的意義上其實已經名實不副。問題的關鍵在于我們真的能夠欣然接受這種被改頭換面的未來教育嗎？

思想先行者的擔憂無疑是合理的，而隨著類似ChatGPT這樣的智能技術走進教育，教育領域的人們也會切身地感受到各種與利益側同在的隱憂。聯想到20世紀70年代，美國人因對各種組織機構的失望，重新學習自己采取行動的能力，在此背景下，自助學習也走進了學校。當時的一所自助學校的創辦人阿尼姆·帕爾瑪說：“我們已經證明，不需要高級的設備，不需要拿過文憑和學位的有資格的教員，不需要巨額工資，就完全可以給予孩子們良好的教育。”要知道那時候尚無智能化技術的介入，而今天就ChatGPT的功能來說，是可以成為學生學習的得力助手的，這就意味著他們的自助式學習效率和效果整體上會超越以往任何時候。如果他們在社會規約之下還必須在學校接受教育，那么傳統意義上的教師的角色、功能將自然發生變化，進一步的結果則是師生關系的傳統原則也會自然失效。當然，ChatGPT的介入也會產生消極的后果，其中最需要我們關注的就是學生真的就成為一個學習者，經典的教育意蘊必將淡化，學生自身的社會性也會弱化。就像奈斯比特說過的，“人們在各自的電子小屋（Electronic Cottage）里工作，由于高情感的作用，他們會感到一種由于高技術所造成的孤獨感”。面對這樣的問題，盡管它的發生遠在未來，我們在當下也需要未雨綢繆。我們最終追求的應是避免今日所擔憂的情形發生，或是把獲得利益必須付出的代價降到最低。而要實現這一追求，我們還需要對所擔憂的未來教育存在危機的實質作實質性的考察。

三 教育存在危機的實質是兼具心理和倫理復合性質的合理危機感

盡管我們已經認識到所謂教育存在的危機其實是人自身主觀上的危機感，但到此為止顯然不夠徹底。要知道教育中的許多問題之所以持久地被關注又持久地不能得以解決，其中一個重要原因是我們在許多問題上的淺嘗輒止。實際上，當開始思考ChatGPT對教育的可能性影響時，我們就會自然聯想到每一次智能技術的進步出現時教育領域的反應模式，簡而言之，就是在辯證法的支配下從積極和消極兩個方向加以預測和評論，通常的結論是既不要錯過借助技術進步推動教育進階的機遇，又要設法規避技術依賴過度帶來新的教育問題以及社會問題。經過許多次的類似應對，應對行為本身似乎更像是一種義務，時過境遷，應對行為也就告一段落，最主要的是對于新技術時代教育存在危機的實質缺乏結構性的把握。依據思想先行者合理擔憂的基本范圍和研究者的直覺，還是可以發現技術時代教育存在危機兼具心理和倫理的復合性質。

言及心理問題，表明我們試圖從心理的角度切入技術時代教育存在的危機，這并不完全是一種研究的靈感和策略所致，而是因為人文生活世界里的一切存在危機，都是當事人主觀意識中的危機感投射的結果。“凡事豫則立，不豫則廢。言前定則不跲，事前定則不困，行前定則不疚，道前定則不窮”。若教育事業的當事人“不豫”，意味著他們對于正在運行的教育采取了隨大流的態度，換言之就是跟著教育自然演化的節奏采取適應性的策略，他們的意識總體上不會指向長遠的未來。即便教育在未來可能因某種因素的介入而出現深層的偏差，也不會引起他們的關注，危機感自然不會出現，那么現實的教育存在在他們的意識中也成為自然而然。反過來即可知教育事業當事人的危機感，實際上是他們雖身處于當下卻能夠面向未來，進而能夠有意識地預見到各種因素的影響可能導致的消極性后果。當這種事情發生的時候，危機感在當事人那里會表現為各種合理的擔憂.值得注意的是，他們的合理擔憂在許多他人看來多少有些杞人憂天，殊不知這種擔憂屬于作為人類代表的當事人對教育事態發展的積極、敏銳洞察，其背后的機制則是具有敏感和敏銳性的教育事業主體對于有限刺激作出的超越現實的積極反應，顯然具有心理性質。

繼續深入研究，可發現教育思想先行者的合理擔憂，僅從表面來看都可以說是一種客觀主義立場的表達，好像他們所擔憂的均為外在于我們的教育自身將要遭遇的境況，但其實卻無疑是人們對具體的事業共同體未來存在境況的理性思慮。就人與技術的關系而言，在技術尚處于非智能水平時，人是持歡迎態度的，甚至當弱智能技術介入教育時，人會樂見其成，原因是技術到此為止并未使人產生自我價值減損的憂慮。借用阿諾德·蓋倫的術語——“強化技術”和“省力技術”，擴大我們身體能力的“強化技術”和節省我們辛勞的“省力技術”，也許會帶來資本市場對人力需求的減少，但對于勞動過程中的個人來說卻是一件愉快的事情。但未來的ChatGPT就截然不同了，它具有的理解、生成和對話的能力，從基礎性功能層面上看，至少在以認知為核心的教學活動中，是可以與我們的身體各自獨立存在的。現在看來，由于真正的人類情感和自由意志很難轉換為算法邏輯，從而使學習者通過與ChatGPT的交流并無法獲得經典意義上的教育，但ChatGPT僅以其在純粹認知意義上的教學功能優勢，就足以使人類教師失去最基本的存在依據。這是因為“傳道授業解惑”這種基于“聞道在先，術業專攻”的師者職能，在中等水平上是完全可以被它替代的。

俗語說“學高為師”，但任何教師個人的學識之高總歸是有限的。未來成熟的ChatGPT卻能綜合眾多優秀人類個體的學識集成為一個功能強大的機器人教師。莫說真實地面對這種事實，僅依靠推演就能想到在學生人人使用ChatGPT的課堂里教師的尷尬處境。難道我們會把這種情形解釋為技術擴大了教師的力量和節省了教師的辛勞嗎？顯而易見，在那種情況下，技術的主人并不是教師，而是與教師無關的另一個“主人”。如果讓那種課堂成為現實，教師在其中被省去的絕不是自己的辛勞，而是基于過往歷史賦予他的存在價值。戲劇性的是，我們的思路與斯密特對技術的認識不謀而合。他論述了技術使人省力的三個階段，大意如下。（1）工具（tool）的階段。人是唯一的勞動力，勞動所需的物理能量和智力投入均有賴于主體。（2）機器（machine）的階段。物理能量被技術手段客體化了。（3）自動機（automata）的階段。即技術手段使得人的智力投入也成為不必要。應該說，目前各個領域對于ChatGPT未來應用的擔憂中，人成為不必要的存在應是首當其沖的，當然還不是深刻程度最高的。正如趙汀陽指出的，“人工智能的可能后果很多……比如會造成勞動、手藝、經驗、博學的貶值，最終導致人的廢物化；比如人工智能加持的元宇宙或許導致真實世界以及人際關系的貶值，最終導致生活的意義消散；更深刻的問題是存在論的危機，萬一人工智能變成新主體，世界就變成多物種主體的世界，人類單方面做主的歷史就終結了”。回頭審視教育，當教學的手藝、學習的經驗及博學嚴重貶值之后，課堂里的教師豈不是也廢物化了嗎？

一切都可能發生。既然如此，今日思想先行者的擔憂或說危機感就不是一種多余。不過，在某種可能遠未能成為現實時，我們的任何擔憂或危機感都是一種心理學現象。基于這一立場，我們就可以有意識地探尋作為一種技術存在的ChatGPT最可能給教育領域的人們帶來什么樣的擔憂或危機感。為了言說的秩序感，我們不妨從“人與技術”和“人與人”兩個維度展開分析，從中探求ChatGPT的未來應用帶給人的可能性心理后果。需要說明的是，因我們的言說意向是技術時代的教育存在危機，自然只關注事情的消極一面。

首先，從“人與技術”的維度分析，其中最為基本的問題仍然是：我們在用技術，還是技術在用我們？但現在看來，可能還需要補充一個問題，即人和技術作為兩個主人能否在教育中共處？前一個問題的提出，是人類中心主義意識蘇醒的必然結果。客觀地說，如果技術始終為人所用，或擴大人的力量，或減少人的辛勞，恐怕就不會有人提出這個問題。這便意味著，當人提出這一問題時，人已經因技術的存在而感到不適，而其中最為核心的原因則是人自感在一定程度上被技術宰制。人如果繼續作極端的想象，結果一定是人從原先技術主人的位置轉為技術的仆從。盡管實際上并不必擔心這樣的事情在未來發生，但作出這樣的考慮，產生這樣的顧慮也實屬合情合理。每每聽到有教師因停電或多媒體技術故障而不知所措，總能讓人不禁推測教師的主體能力不同程度地已被減損。順此邏輯推演，當目前尚處于輔助地位的教育技術發展到自動化階段的時候，不加改變的今日教師在未來是不是真的就“廢物化”了？若僅從認知性教學角度講，即使智能機器人完全替代了人類教師，也不過是使人類教師職業歷史性地退場。那么我們今日的危機感只能是兩種可能：第一應是教師群體對職業價值旁落進而對職業可能消失的恐慌；第二則應是他們中的一部分人對于人類教育完全技術化的悲嘆。我們當然可以指摘人類中心主義的某種狹隘性，但人在宇宙中的尊貴必須以人類中心為信念才能真正維持。人盡可以借助技術使自己擺脫辛勞和追求超越本體力量去實現理想，但其前提必須是人既須是技術的主人，又須是自己的主人。任何技術性的外力對人的主宰，對于人自己來說都是一種不可接受的失敗。同時需要注意到，技術在一定的歷史階段具有特殊的魅力，它帶來的便利與效率有時候就像是一種誘惑，最終會讓人在不知不覺的過程中喪失其主體性。一旦喪失了主體性，即喪失了能動性、自覺性和創造性，人自然就會走向空心化，這也許應該被視為最嚴酷的心理學事件。

其次，從“人與人”的維度分析，這中間的關鍵問題是教育中的人與人之間勢必會因高度智能的ChatGPT應用而情感淡化。更為嚴重的是，當學習者與ChatGPT構成對話教學的關系，傳統意義上的師生關系、同學關系恐怕就只剩下空間上的意義。具體而言，學習者因與ChatGPT的關系過于緊密，邏輯上會成為社會學意義上的一個個孤島，客觀上在場的教師和同學與電影院一同觀影的一個個觀眾并無實質上的差別。阿諾德·蓋倫說過，“技術的進步就使人能夠把在生物中各個不同之點上運作著的組織原則轉移到無生命的自然里去”。其中的“無生命的自然”指的是由人類自己所生產的技術裝置。在今天的學校，我們已不難發現，由于一個小小的智能手機的普遍使用，各種角色的人與人之間的關系已不同于以往，每一個個人內心也許會渴望充滿社會性的學校生活，但情感的疏離似乎又難以逆轉。若ChatGPT真的在未來被學生普遍使用，不僅對學生自己，對教師也會產生心理上的重要影響。而且可以基本斷定，這種影響必定是消極大于積極，弊大于利。這并不是危言聳聽。僅依據存在決定意識的原理，我們就至少可以從以下兩個方面推測出在ChatGPT被學生普遍使用情形中學生和教師的心理性消極變化。在學生方面，他們與教師之間的關系會因教師在認知性教學領域的功能閑置而產生功能性的疏離，繼之而來的則是情感上的疏離；同樣的道理，原先作為他們請教或交流對象的同學也在新的情形中失去意義，同學之間的關系自然也會發生歷史性的變化。歸結起來，這是一種新的現實存在，不可能不對學生個體的意識（如世界觀、人生觀、價值觀）產生影響。而當他們的意識發生改變之后，思維的社會品質和人格特征都會隨之而變。我們一方面固然可以設想學生個體更加具有獨立性，另一方面則能見到他們因真實的人與人之間的交往不足而以自我為中心，甚至能見到他們以各種形式表現出的“自閉”與“多動”兩個極端。在教師方面，最顯著的表現應是他們因基本功能的閑置而生出價值失落的感覺。比之更值得我們注意的是，新的師生、同伴關系存在現實的突變，使得原有的師生關系和同學間關系的倫理原則嚴重弱化，由此帶來的教師和學生的心理變化必然讓未來的現實自身去顯示。當然需要指出，我們的思考都是在有ChatGPT介入而無其他條件變化的前提下進行的，其性質上屬于為凸顯ChatGPT的作用而進行的思想實驗。富于理性的人類面對自己意識到的任何危機都不可能無所作為，在某種意義上，思想先行者的合理擔憂亦即危機感，正是要提醒人們在接受新技術利惠的同時，莫忘了任何技術都是一把雙刃劍。能夠既得技術之利又避技術之害，才是人類的智慧。

四 教育存在危機的預防關涉教育進化和人類的價值理性

一切都可能發生。我們對這一判斷可以作出兩種闡釋：一是在人自身無所作為的情況下，不受人控制的客觀事件按照各自的內部節奏運動，無所作為的人自身只能被動地接受事件運動的自然結果；二是在人自身有所作為的情況下，人自身運用預見的理性能力洞察客觀事件變化的可能性和變化的條件，繼而依據理想的標準和原則對事件的運動作出積極的干預，從而使事件的運動在人的創造性干預下發生各種變化。危機感作為人對未來的合理擔憂，顯然不是悲觀主義的表現形式，其內在的欲求是對很可能發生的消極后果作出預先的規避。就像《禮記·學記》中所講的，“發然后禁，則捍格而不勝”，反過來說，“禁于未發之謂豫”。今天人們對ChatGPT可能帶來的教育存在危機進行分析，應該說就是欲“禁于未發”的“豫”。不過，僅僅喚醒人們的“禁于未發”的意識還遠遠不夠，要實現這一欲求，還必須有切實有效的具體作為。那我們究竟應該具有什么樣的作為呢？這就需要我們進行先行的理性思考。

我們實際上已經意識到ChatGPT即便在未來更加成熟，其作用仍主要局限于認知性的教學領域，這也就是說它還無法完全替代人類教師的教育功能。須知教學并不必然是教育，即便可被視為教育的“教育性教學”也只是教育的一種方式，在此之外還有同樣服從于教育目的的訓導和管理。如果只是把學生看作學習者，那么無論是人的還是技術的作用都無法實現人類設定的整體教育目的。我們知道，教育的基本任務之一是促進個體的社會化，但試想必然導致學生個體與教師和同學人際疏離的ChatGPT，是不是在強化教育一種功能的同時又弱化了教育的另一種功能呢？但我們又不能簡單地拒絕一種有特殊能力的技術，這就需要我們在理性接受新技術介入的同時審視認知性教學之外的教育事宜。由此想到目前正倡導的德、智、體、美、勞“五育并舉”，明確指向全面發展的人，凝結為現實的人才規格，即是有理想、有本領、有擔當。以此為參照再來看ChatGPT，是不是就能發現它的功能性局限呢？現實的問題是，技術無法完成的教育任務，我們人類教師可能也沒有優異的表現，果真如此，人類教師的心理危機就顯得極為現實。客觀地看，盡管教育的豐富內涵在理論上已被充分闡釋，但人類教師的注意焦點卻是知識的教學，這也是新世紀以來我國基礎教育改革的主要對象。如果智能技術無法突破“真實情感”和“自由意志”的瓶頸，我們就應該視之為人類教師的優秀幫手。不過，事情并不能到此為止。人類教師不能只是從技術幫手的作用中簡單地獲得閑暇，而是應該把獲得的閑暇用在平日無暇或無力顧及的教育方面。但如果較大比例的人類教師在獲得閑暇之后不知所措，那我們就需要鄭重地思考教育自身的進化問題了。切記我們這里所說的教育自身的進化完全是實踐意義上的，因為教育在思想和理論之中已經足夠完美，只是在人類教師的教育活動中普遍體現還是一個可望而不可即的目標。

教育在實踐意義上的進化根底上是人類教師的教育認知和教育情懷問題，其中的教育認知的要義是人類教師如何理解教育，教育情懷的要義則是人類教師如何對待教育。然而，令人驚異的是，這兩個問題對于受工作思維支配的教師來說基本沒有意義。對于他們來說，對教育的理解和對待教育的態度、方式最多出現在作業式的各種總結材料之中，一旦進入教育現場，他們的意識中多只剩下教育性微弱的教學、訓導和管理。雖然教育者的角色意識可以使他們的教學、訓導和管理明顯有別于日常生活中的同類行為表現，但在工作任務、工作思維和工作文化的作用下，他們所謂的教育行為實際上是近乎中性的技術行為。這種結局當然也不能完全歸咎于人類教師，比較深層的原因其實是“教育”并不是某一種或某幾種具體的行為本身，而是一種內含人類積極價值標準和價值追求的觀念。順便指出，人文實踐的本質并不像自然事物那樣顯現為純粹的基本結構，而是由具體人文實踐的目的決定的，而目的在被實現之前自然是一種觀念性的存在。這樣，我們也能理解之所以執著地關注操作的深層原因了，原來是因為“教育”只是一種觀念，僅當這種觀念與具體的人類一般行為結合才生成了現實的教育實踐。作為觀念的教育顯然有些飄忽和模糊，人類教師當然會無須思索地關注操作意義上的教學、訓導和管理事宜。這種情況看來是可以理解的，但著眼于人類教師教育力量的增益卻必須改變。促成這種改變的關鍵，在于必須使教育情懷成為教育現場中人類教師的顯意識。教育情懷同樣有些飄忽和模糊，但其實質在理論上是可以清晰化的。“就其構成來說，教育情懷在第一層次包含教師對教育目的的價值認同、對教育對象的情感投入和對作為教育內容的知識和道德的理智崇尚。其中，對教育目的的價值認同是前提，對教育對象的情感投入是核心，對知識和道德的理智崇尚是保障”。不用說，教育情懷的具備是要有意志的力量驅動和支持的。可以肯定，ChatGPT是不可能具有教育情懷的，因而一個具有教育情懷的人類教師基本不必為未來擔憂。

除了考慮教育的進化，要預先規避技術時代的教育存在危機，我們還需要重新審視人類的價值理性，這個問題已經超越了教育的范圍，卻也是應對未來教育危機必須思考的問題。所謂價值理性問題，在教育領域集中體現在兩個方面：一是我們通過教育究竟要培養怎樣的人，二是如何看待作為社會成員的教育者和受教育者在教育過程中的存在方式。具體而言，如果我們的教育就是培養功能性的工具人，那么，只要智能技術能夠創造出更高的效率和更好的效果，即便它使人類教師的價值降低甚至代替人類教師，也不會引起我們的過分擔憂。但問題恰恰是我們的一切進步和發展最終必須服從于人的幸福，否則越是發達的技術就越是一種異己的力量。人自身的解放，就其實質來說，就是要擺脫工具化的和被宰制的境況。眾所周知的“教師是人類靈魂的工程師”已經言明教育旨在塑造人類的靈魂，而一個純粹功能性的工具人顯然是一個沒有靈魂的空殼，這也不是現代文明社會所期望的合格成員。“立德樹人”信念支配下的核心素養教育以人的全面和諧發展為追求，自然會拒斥沒有靈魂的空殼。關于作為社會成員的教育者和受教育者在教育過程中的存在方式，這是一個派生性的價值問題。換言之，只要我們以人的全面和諧發展為追求，就自然會使教育者和受教育者在教育過程中處于自由而優雅的狀態，說到底是因為有價值自信和社會性存在感的人及其有情感的交往活動才能造就出有靈魂的全面和諧發展的人。

人類的智能技術必然會持續進步，它對教育的影響也會不斷深入。應該認識到智能化技術本身只是一種中性的存在，它對教育的影響是積極的還是消極的，最終還是取決于人類自身。樂觀地看，如果教育者能夠堅定地以人為目的，那么無論多么發達的技術都只能是教育的輔助性力量。這當然是一個有前提條件的判斷。具體地說，人類教師需要強化任何技術都不能代替的那一部分教育能力。也只有這樣，我們才能夠在享用新技術利惠的同時，使教育的內在精神品質比以往更有提升。歷史的經驗表明，相關技術的進步總的來講推動了教育系統的進步，這也是教育領域至今仍然熱衷于技術思維的根由。但ChatGPT顯然內含了不同于以往的技術特質，從它所引發的合理擔憂中，我們能體味到一種前所未有的真實危機感。此種危機感無疑也標識了人類的智慧，更表達了教育改進的急切。我們的教育自會在對新技術的應對中發生積極的改變，但變化的結局只能是使教育自身隨技術的迭代升級而進化，而非使教育失去自身的本質。

［責任編輯：羅銀科］