如何進行基于學科核心素養(yǎng)提升的深度學習教學設計

深度學習是指“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程”。學科核心素養(yǎng)是學生通過學科課程學習形成的最基本、最重要的素養(yǎng)，是具有學科特征的基礎知識、基本技能、基本品質和基本經驗的綜合。“語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質：是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。”從能力培養(yǎng)上看，學科核心素養(yǎng)是以學科理解或思維為核心的學科高級能力：深度學習是基于理解的有意義的學習，它倡導學生通過模擬體驗主動參與、全身心投入學習活動，進而理解知識的實質、建構結構化知識體系。二者都重視學生高階思維能力培養(yǎng)。從目的看，學科核心素養(yǎng)是學生適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，深度學習的目的是實現(xiàn)學生的全面、長遠發(fā)展，二者有共同的價值導向，都關注學生關鍵能力、必備品格和正確價值觀的培養(yǎng)。

深度學習重視培養(yǎng)和發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)，是形成核心素養(yǎng)的基礎路徑。促進深度學習發(fā)生的教學策略往往有助于核心素養(yǎng)的落地。指向素養(yǎng)提升的深度學習設計應以核心知識為載體，指向學生對學科思想和方法的理解，指向遷移應用學科知識解決問題能力的發(fā)展。在教學實踐中，存在重知識傳遞，輕能力培養(yǎng)：重單篇教學，輕單元設計；重終結性考查，輕持續(xù)性評價等現(xiàn)象。針對這些問題，教師可以通過開展單元主題設計，促進深度學習的發(fā)生；創(chuàng)設情境性學習任務，營造沉浸式課堂氛圍；開展持續(xù)性學習評價，關注素養(yǎng)的進階發(fā)展。

一、開展單元主題設計，促進深度學習的發(fā)生

深度學習倡導單元學習，“要求教師建立好學科核心素養(yǎng)與學科核心內容之間的關系，依據課程標準和教材，選擇有利于培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的教學內容和情境素材，制定學習目標、選擇學科內容、設計學習活動、開展課堂教學、進行學習評價，環(huán)環(huán)緊扣，使學科核心素養(yǎng)具體化，可培養(yǎng)、可干預、可評價”。這就需要教師從單元整體上考慮影響教學的諸多要素，建構系統(tǒng)的學習內容和學習活動。但在教學中，由于單元統(tǒng)整意識比較薄弱，很多教師常常重視單篇課文的學習，忽視了單個文本在整個單元中的價值和地位，只是按照教材順序完成一篇篇文章的解讀，導致單篇教學與單元目標脫離，教學時間被拉長，教學目標無法有效達成。在教學效果上，僅僅單篇教學會使得教學內容碎片化，學習過程缺少連貫性，導致學生缺乏對學科知識的整體性、結構化認知，無法實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的進階式提升。針對這一現(xiàn)象，教師可根據課標、教材內容、核心素養(yǎng)的進階發(fā)展選擇單元學習主題，對教學內容進行整合重構，倡導單元思想和視角，借助單元主題建立不同文本的有機聯(lián)系，避免孤立、細碎地呈現(xiàn)知識點。

統(tǒng)編高中語文教材單元采取雙線組元——人文主題+學習任務群——的方式進行編排，突出單元意識，倡導群文閱讀。必修上第一單元包括詩歌和小說兩種文體，人文主題是“青春的價值”，屬于“文學閱讀與寫作”任務群。從表面看，詩歌和小說在文體特征上存在很大差異，似乎很難進行單元主題設計。詩歌常常借助意象等塑造人物形象或物象，抒發(fā)情感，小說則通過情節(jié)、環(huán)境等表現(xiàn)人物特征，表現(xiàn)主旨。本單元的五首詩歌、兩篇小說都有形象塑造，都歌詠青春，都體現(xiàn)了“形象的塑造與情感的抒發(fā)”這一語文學科核心概念。教師可以依據單元的這些特點設計主題任務，將7篇課文組成有機整體，幫助學生建立聯(lián)系的、統(tǒng)整的思維，以實現(xiàn)知識的結構化、體系化、情境化，促進深度學習的發(fā)生。

任務情境；為提升文學鑒賞能力，加深對青春價值的理解，語文組擬開展以青春為主題的文學手冊設計活動。入選篇目為第一單元的7篇課文以及自選作品。具體包括5個任務：任務一，請為7篇課文設計插圖，可以是景色，可以為人物，也可二者兼具，可幅，可多幅，可繪圖，可文字表述，結合文本說明設計理由；任務二：請分別為7篇課文撰寫一段導語幫助讀者了解作品的思想情感，每段導語100字左右；任務三：為幫助同學更好地了解作品價值，熟悉詩歌和小說鑒賞方法，請撰寫鑒賞方法導讀，歸納7篇課文的鑒賞方法。可分篇介紹，可按文體分類介紹，也可整體概括，400字左右；任務四：請推薦3首與青春相關的文學作品，時代、文體均不限。要求寫清作者、篇目名稱及推薦理由（可從作品內容、主題、藝術特色、文學地位及影響等方面推薦），不少于500字；任務五：為冊子設計書名及目錄，并說明理由，不少于300字。

由上可見，任務一旨在通過設計插圖，引導學生了解物象與情感、人物形象與主旨的關系，任務二在任務一的基礎上把握作品的思想情感，這兩個學習任務基本停留在單篇層面，任務三則打破單篇限制，從不同文體等角度歸納鑒賞方法。任務四從課內擴展至課外，深化學生對青春內涵的理解。任務五側重對單元進行整體關照，深化學生對單元主題的認識。借助單元主題進行教學設計的思路可以避免知識點的割裂學習，建立不同文本的內在關聯(lián)，有助于學生掌握意象、意境、形象、情感等語文學科基本概念，建構系統(tǒng)化的知識結構和學科整體觀念。

二、創(chuàng)設情境性學習任務，營造沉浸式課堂氛圍

從語文學科的特征看，“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。語文深度學習的開展要遵循語文學科的這些特征，教學設計應引導學生在真實的語言運用情境中開展語言實踐活動，積累言語經驗，提升思維品質和審美情趣，學會文化傳承與理解。從新課標要求看，其倡導語文課程要創(chuàng)設真實的語言運用情境，引導學生在真實的情境中學習語文。學科核心素養(yǎng)也與真實情境密不可分，“語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質”。宴踐活動、真實的語言運用情境是語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的重要載體。在課程結構上，新課標以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線來設計語文學習任務群。情境性是語文學習任務群的典型特征，學習任務需要將學習內容、學習方法、學習資源與特定學習情境相聯(lián)系，引導學生在運用語言的過程中提升核心素養(yǎng)。從知識難度上看，高中語文學科知識的概括性、抽象性以及知識容量的增加都給學生理解、掌握知識造成障礙。創(chuàng)設活動情境有助于還原知識的形成、運用過程，從而降低理解、掌握知識的難度。從深度學習的運行機制看，“‘活動與體驗’是深度學習的核心特征，回答的是學生的學習機制問題。‘活動’是指以學生為主體的主動活動，而非生理活動或受他人支配的肢體活動；‘體驗’是指學生在活動中生發(fā)的內心體驗。”創(chuàng)設真實具體的學習情境，用真實問題引導學生主動思考、積極提問、自主探究，可以避免簡單的知識傳授，使學生獲得真切充分的學習體驗，提升活動參與的主動性、積極性，這樣的深度學習才是真實有效的，才能真正實現(xiàn)學生語文核心素養(yǎng)的提升。

《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》是一篇典型的人物通訊，教學目標為感受袁隆平潛心科研、勇于創(chuàng)新、心系民生的高貴品質，學習選取典型事例表現(xiàn)人物精神風貌的寫作手法，掌握人物通訊的基本特點。常規(guī)的教學問題如下：1.課文選取了哪些事例分別表現(xiàn)了袁隆平怎樣的品質？2.這篇通訊是如何表現(xiàn)袁隆平的精神風貌的？3.通訊具有哪些特點？這些問題雖然指向教學目標，但缺少情境設計，學生屬于被動學習的狀態(tài)。同樣，我們可以通過設計學習情境來激活學生的生活和學習經驗，建立已有經驗與新知識的關聯(lián)。

任務一：為宣傳先進，弘揚勞動和科學精神，班級壁報欄開設袁隆平專欄。作為負責人的你需完成這一任務：（1）為專欄取一個標題，凝練概括，生動形象，并闡釋理由；（2）概括課文典型事件，要求語言凝練，每個事件不超過20字；（3）為每個事件提煉人物形象關鍵詞，要求用四字詞語。

任務二：為宣傳袁隆平事跡，增加語文知識積累，宣傳欄張貼了三篇與袁隆平相關的文章。請你任選一篇與課文進行比較，說說課文的寫作特點。提示：可從選材、表達方式、語言特色等角度進行比較。

依托設計班級宣傳欄來創(chuàng)建教學情境的方式使得學習任務群具有真實性、挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的特點。任務一借助學習任務梳理文本，概括典型事件，幫助學生感知文章選取典型事例表現(xiàn)人物精神風貌的寫作手法；同時，能使學生進一步了解作者對人物的評價，引導學生感知人物精神風貌，并對人物作出自己的評價。整個任務側重于文本梳理，在文本內部挖掘。任務二向文本外拓展，通過比較閱讀，引導學生自主歸納人物通訊的特征——文學性十真實性。與單純的知識授受相比，這個任務設計引導學生在真實的語言運用情境中，進行語言的建構與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造，促進思維的發(fā)展與提升，從而提升語文核心素養(yǎng)。具有情境性的學習任務可為學生提供充分實踐體驗的機會，讓學生親身經歷任務解決過程，有利于實現(xiàn)深度學習的教學目標。

三、開展持續(xù)性學習評價，關注素養(yǎng)的進階發(fā)展

在教學過程中，教師適時適宜地對學生的學習行為進行評價，有助于學生及時獲得反饋，不斷調整學習方法和方向，從而促進深度學習的開展。當下的學習評價過分強化甄別與選拔的功能，重學習結果，輕學習過程，重終結性考查，忽略持續(xù)性評價。例如，部分教師比較重視在單元、模塊或者學期結束的時候以考試的形式對學生階段性學習質量作出結論性評價，重視的是學習結果而非過程，這種評價形式相對單一，影響學生學習主體性和積極性的發(fā)揮。學習評價是學生學習和教師教學的一個重要環(huán)節(jié)，學習評價應貫穿學習始終，以改進為目的和指向，結合學習過程中不同的學習活動選擇多樣化的評價方式，實現(xiàn)“教學評”一體化。持續(xù)持續(xù)性評價是一種“形式多樣的、以學生發(fā)展為重心、以學科核心素養(yǎng)為導向的立體性評價”，它“注重學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，以及學生在學習活動中的參與度、積極性及突破原有框架的創(chuàng)新能力”。持續(xù)性學習評價有助于學生及時了解學習目標達成情況，監(jiān)測、調控學習過程，還可以為教師的教學宴踐提供反饋和建議，是深度學習中教師教學、學生學習不可缺少的重要環(huán)節(jié)。

從語文學科的特征看，語文學習具有內隱性特征，語言的建構和運用、審美的鑒賞和創(chuàng)造、思維的發(fā)展和提升、文化的傳承與理解等核心素養(yǎng)的提升都需要一定時間。在不同的學段和學習階段，學生的語文素養(yǎng)和能力會表現(xiàn)出不同的層級水平。同時，由于個體差異，學生的文學積淀、審美情趣、接受能力也各不相同。新課標研制了學業(yè)質量標準，依據不同水平學業(yè)成就的關鍵特征，將學業(yè)質量劃分為不同水平，并描述了不同水平學習結果的具體表現(xiàn)。因此，在語文學習中更要突出持續(xù)性評價的重要性。

在評價內容上，持續(xù)性評價既要關注核心知識、學科思想方法，也要考慮關鍵能力、必備品格、價值觀念：在評價方式上，其既要進行標準化考試，也要結合表現(xiàn)性評價，基礎型、拓展型、探宄型、任務型等各類考查形式相結合；在評價主體上，其既要發(fā)揮教師評價的主導作用，也要充分發(fā)揮學生、家長等評價主體的積極作用；在評價過程上，其既要貫穿學習的始終，如課前、課中和課后等不同學習階段，也應貫穿于不同單元、不同學段中，如必修、選擇性必修、選修階段等，關注學生學科核心素養(yǎng)的進階式發(fā)展。

下面為《老人與海（節(jié)選）》中對圣地亞哥形象進行賞析的評價案例。

《老人與海（節(jié)選）》為選擇性必修中的篇目，屬于“外國作家作品研習”學習任務群。本階段的學習側重分析圣地亞哥的硬漢形象，學習內容比較基礎，在評價方式上采取自評和他評相結合的方式來進行。在選修階段的“跨文化專題研討”學習任務群中，需要借助相關書籍，重點分析圣地亞哥與西方文化的關系。與“外國作家作品研習”任務群相比，其專題性、深入性更強，對學生而言難度更大，更需要教師的指導。因此，本階段的學習評價在自評的基礎上，加大了教師點評的比重。從選擇性必修到選修學段，教師應在不同學習任務群、不同學段中都引導學生探究圣地亞哥的人物形象，并對其學習成果進行持續(xù)性追蹤和評價。