整合醫學模式在口腔顳下頜關節解剖與臨床教學中的成果初探

劉夢佳，曹威，宣愛國，張清彬

1.廣州醫科大學基礎醫學院解剖學教研室，廣東廣州 511436；2.廣州醫科大學附屬口腔醫院顳下頜關節科（廣東省口腔組織修復與重建工程技術研究中心，廣州市口腔再生醫學基礎與應用研究重點實驗室），廣東廣州 510182

口腔醫學作為重要的臨床醫學二級學科之一，得到了越來越多醫學院校的重視， 但隨著口腔醫學生的擴招， 傳統的教學模式不能滿足當前口腔醫學教育的發展，其教學質量也面臨很大挑戰，如何將整合醫學的理念融入口腔教學，改革教學形式，提高教學效果是醫學教育亟須解決的問題[1]。 顳下頜關節是口腔頜面部特有的聯動關節，顳下頜關節疾病的發病率高，且因解剖因素復雜、發病機制不明，對該疾病的講授更是口腔醫學教學的重點之一[2]。

整合醫學(holistic integrated medicine，HIM)是將醫學中各個亞學科、相關領域中最先進的知識理論和最有效的治療經驗加以有機整合，構建更加全面、系統、符合自然規律的醫學體系， 也更加契合人類疾病的預防、診斷和治愈，實現人體健康的最終目標[3]。整合醫學理念貫穿于口腔的臨床教學， 既是現代醫學發展的必然趨勢，也是口腔醫學教育發展的必然需求[4]，本研究選取2020年9 月—2021 年8 月廣州醫科大學口腔醫學院62 名本科生，在教學中通過將口腔顳下頜關節的基礎解剖知識，與顳下頜關節相關疾病的臨床癥狀、影像學表現相整合，探索新的醫學教學模式，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2019、2020 級的本科在讀學生62 名， 以年級進行分組，2019 級為對照組，2020 級為研究組。 其中研究組31 名，對照組31 名，兩組一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性，見表1。 分組前進行一次解剖學、口腔頜面醫學影像診斷學及口腔頜面外科學為主要內容的口腔基本知識測試，用以排除研究兩組受試對象學習能力的異質性。

表1 兩組學生基本資料比較(±s)

表1 兩組學生基本資料比較(±s)

組別年齡（歲） 成績（分）對照組（n=31）研究組（n=31）t 值P 值19.774±0.805 20.065±0.929 1.316 0.193 31.677±18.021 31.323±18.354 0.077 0.939

1.2 方法

顳下頜關節的局部解剖是口腔頜面部解剖中的難點，選擇人民衛生出版社第八版《口腔解剖生理學》第5章節、《口腔頜面醫學影像診斷學》第11 章節、《口腔頜面外科學》第10 章節作為本研究的目標章節，授課學時共計12 學時，分6 次授課進行，2 學時/次。在對照組中，將上述3 本教材中的目標授課章節采用常規教學，即依次對《口腔解剖生理學》第5 章節、《口腔頜面醫學影像診斷學》第11 章節、《口腔頜面外科學》第10 章節進行授課，每個章節授課4 學時。研究組教師在授課前，首先運用整合教學的方法，將上述3 個目標章節的全部知識點進行內容整合，整合后按照顳下頜關節概述、顳下頜關節紊亂病、脫位、炎性疾病，外傷及腫瘤6 個主題依次授課，每個主題授課2 學時，授課時采用整合教學模式，將該主題涉及的顳下頜關節解剖知識、相關疾病的影像學表現，相關疾病的臨床表現、診斷與治療進行逐一講授，由點及面，圍繞授課主題進行發散式教學。兩組授課結束后，課后均要求學生不進行復習，從而避免因課后主動復習而影響兩種教學模式的直接效果評估。

1.3 觀察指標

全部課程結束后，通過不記名問卷形式統計學生對授課的滿意程度，0 分為不滿意，10 分為十分滿意；此外，課程結束后1 個星期內對所有受試學生進行教學測試，本研究設立百分制，終末考試評估學生對課程中知識點的掌握程度，考試采用理論考試形式，內容分為顳下頜關節解剖學、 影像學以及口腔頜面外科學3個部分，每部分分值分別占總分值的30%、30%及40%。本研究中的測試結果僅限于本研究的教學效果評估，不作為學生在本課程的結業成績。

1.4 統計方法

采用SPSS 21.0 統計學軟件進行數據分析， 符合正態分布的計量資料以（±s）表示，組間差異比較采用t 檢驗。 P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生課程滿意度比較

研究組課程滿意度為（8.323±0.909）分，高于對照組的（7.548±1.028）分，差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表2。

表2 兩組學生課程滿意度比較[(±s)，分]

表2 兩組學生課程滿意度比較[(±s)，分]

組別滿意度對照組（n=31）研究組（n=31）t 值P 值7.548±1.028 8.323±0.909 3.142 0.003

2.2 兩組學生課程考核成績比較

研究組課程考核成績得分為（83.194±8.018）分，高于對照組的（77.065±8.222）分，差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表3。

表3 兩組學生課程考核成績比較[(±s)，分]

表3 兩組學生課程考核成績比較[(±s)，分]

組別考核成績對照組（n=31）研究組（n=31）t 值P 值77.065±8.222 83.194±8.018 2.971 0.004

3 討論

口腔醫學兼具臨床醫學、 基礎醫學的雙重特點，既要求口腔醫學生熟記基礎醫學的相關理論，也要求熟練掌握口腔臨床操作[5]。相對于臨床教學而言，傳統的口腔基礎醫學記憶量大，較難掌握，醫學理論部分的授課往往是臨床教學的基礎，國內大部分院校著重發展口腔臨床教學， 為社會不斷培養技術過硬的口腔醫學人才，但往往在基礎教學上有所忽視。在口腔醫學生的就業方向來看， 更多的學生畢業后傾向于從事臨床診療工作，也進一步加劇了基礎醫學教育工作師資的匱乏，如何全面提升口腔基礎與臨床教育，提高口腔醫學生的專業理論水平和從業興趣， 是口腔醫學高等教育亟須解決的問題[6-7]。口腔解剖生理學是口腔基礎醫學教育的核心課程之一，口腔頜面部血管豐富，神經網絡密集，骨及附近的肌肉、韌帶等結構復雜，如何將口腔解剖生理學的知識更高效地教授給學生是解剖老師需要解決的難題[8]。 我國傳統的教學模式沿襲了“以學科為中心”的三段式教學，即醫學基礎課程教學，臨床專業課程教學及臨床實習課程教學[9-10]。 傳統醫學的教學模式可以實現分段、系統、高效地梳理醫學理論知識與實踐經驗，但缺點在于傳統模式的醫學教學體系中，出現嚴重脫節現象，導致學生在學習過程中過分依賴于“死記硬背”， 無法做到“學以致用”，從而忽略了醫學學習的整體觀，沒有將人體作為一個全面的有機體進行學習、理解和識記，常出現“管中窺豹”“盲人摸象”的問題，進一步限制了對疾病的全面認識和診療[11]。

將整合醫學的教學模式用于口腔基礎與臨床教學中，是指對口腔醫學的各個亞學科中的相關理論、治療方案、臨床經驗等深入整合，實現觸類旁通，避免死記硬背[12]。 在前期研究中，課題組運用整合醫學思維，在教學方法中通過指導學生操作三維重建軟件（Mimics）將顳下頜關節的解剖與數字化示教方法進行整合， 見圖1，在教學中充分調動了學生的手、眼、腦交互記憶，取得了較好的教學效果，實現了整合醫學在改良口腔醫學教學方法中的初探。 在本研究中，研究組通過采用整合教學模式，將知識點進行逐一串聯，把相關的解剖學、影像學及疾病的特征知識點進行發散教學，由點及面，讓學生更加全面地學習和理解，以髁突學習為例，學生在學習髁突時，以髁突為中心，分別學習其解剖形態、影像學特點，并進一步擴展到顳下頜關節疾病中髁突的特征表現及在注射治療、外科治療時如何利用髁突獲取臨床標記點等，由扁平化的理論授課變成立體式、發散式教學，加深學生的學習記憶，提高學生的教學參與感。結果表明，研究組課程考核成績及學生對課程的滿意度均顯著高于傳統教學組（P＜0.05），其根本原因是整合醫學模式教學充分調動了學生思維的主觀能動性， 一方面從多角度、多個場景中加深學習印象，另一方面也增加了老師與同學，理論與應用之間的交互性，大大提高了學生的學習興趣，提高教學效果。

圖1 基于數字化三維重建的顳下頜關節示教圖（1a：顳下頜關節重建圖；1b：顳骨關節面重建圖；1c：下頜骨重建圖）

相較于國外著名的醫學院校，國內醫學院校的整合醫學課程起步較晚，涉及的教學領域也較為局限[13]。 我國整合醫學的發展仍處于局部整合的階段，沒有形成完整、完善的課程體系，仍存在基礎理論教學和臨床教學脫節，局部與整體學習視野的欠缺等問題[14-15]。我國醫學生在基礎階段的課程學習以“學科為中心”，教學與考核的側重點較為局限，而在臨床實習階段，各臨床帶教教師因專科專病，診療繁忙等原因，盡管能滿足日常的帶教課程，但對于涉及多器官，多系統的疑難雜癥的診療示教效果往往不佳[16]。 這也直接影響了醫學生在診療中的全身觀、大局觀[17-18]。 基于以上兩點不足，整合課程的進一步實踐與推廣較為重要。 隨著我國數字化、多媒體化、智能化的不斷發展，新的教學理念和現代化信息技術被越來越多的用于醫學高等教學中，將平面知識立體化，理論知識實踐化，虛擬知識可視化，都是整合教學模式推陳出新的體現[19]。 在未來的醫學教學中，教師的角色不再僅僅是傳統教學中的傳授者和管理者，而逐漸向整合教學的發起者和引導者進行轉變；學生則由被動參與逐漸轉變為主動整合，在這種思路下，大大提高了教學效果。