“師道尊嚴”緣何式微？

自古以來，中華民族就有尊師重教、崇智尚學的優良傳統。重振“師道尊嚴”，不是文化復古、教育復古，而是基于中華優秀傳統文化、結合新時代精神進行創造性的繼承和轉換。對于教師而言，尊嚴感能夠增加其對教育工作的熱情和信心，是緩解工作壓力、克服職業倦怠的精神動力。對于學生而言，對教師的崇敬能喚起其對知識的渴望和向往，教師的榜樣力量能夠激發其求實進取的積極性。因此，“師道尊嚴”也是教育生態良性發展的重要基礎。然而不容忽視的是，近些年來，教師的權益和地位遭遇各方嚴峻挑戰，“師道尊嚴”的失落亦對教育生態發展產生了負面影響。

“師道尊嚴”被消解的復雜成因主要來自兩方面：一方面是教師自身在職業認知和綜合素養等方面存在一定不足，影響了其應有的尊嚴表達；另一方面是社會環境、文化觀念等不利影響歪曲了大眾對于“師道尊嚴”的正確理解和理性判斷。具體來說，包括如下六方面。

第一，教師對“師道尊嚴”存在一些誤讀。德國哲學家康德將尊嚴分為“源始的尊嚴”和“實現了的尊嚴”。“源始的尊嚴”是人與生俱來的，作為人區別于其他物種的標志，是人因其自由和理性而平等享有的，是人作為理性存在者先天擁有的“特權”。這種尊嚴即“天賦尊嚴說”中的尊嚴，客觀存在于人類身上，體現了尊嚴的平等性和先天性，一般情況下不會被剝奪。而“實現了的尊嚴”是一種后天的尊嚴。在這個層面上，尊嚴是一種關乎他者的存在——得到他人的認可才真正擁有了尊嚴，不被他人接受的尊嚴只是自我的狂歡。“實現了的尊嚴”是一種因其德性而存在的尊嚴，真正擁有道德的人才具有“實現了的尊嚴”。據此，在對“師道尊嚴”的解讀中，需要強調：教師如果僅僅依靠“源始的尊嚴”生存，生涯價值便輕如鴻毛；以自身德性爭取尊嚴，擁有“實現了的尊嚴”，才能真正配享“師道尊嚴”。不可否認，權利和尊嚴之間有一定聯系，但二者不是完全等同。對于權利的侵犯或多或少會損害尊嚴，但有損尊嚴的情況并不一定觸犯了權利。換言之，尊嚴是目的，而權利是手段；權利是維護尊嚴的一種方式和途徑，不等同于尊嚴本身；“師道尊嚴”中所強調的教師尊嚴，也不等同于教師權利，法律所賦予的權利是為教師能夠享有尊嚴而服務的。把尊嚴完全看作權利，實際上是謀求一種“維護所有人的權利（尊嚴）”的制度，而忽視了個人對維護自身尊嚴所應該進行的思想和行動上的努力。

第二，教師職業認同感存在下降風險。在一項對于全國教師的調查中，對于“如果可以重新選擇，是否會放棄教師職業而選擇其他職業”這一問題的回答，選擇“會這樣想、也會這樣做”的教師占總調查人數的60.5%，可見當下教師的職業認同感不強。近現代以來，工商業日益繁榮，人民物質生活日漸富足，種種原因導致拜金主義、享樂主義和功利主義思想泛濫。諸如企業家、政治官員、醫生、高新技術企業研發人員等職業因其工作為社會帶來的突出貢獻而獲得了較高的收入和社會認同，地位迅速提升。與此類職業相比，教師收入水平并不理想，且教育是一項難以立竿見影的事業，勢必會影響教師的職業認同感。由此，社會大眾對教育的訴求也發生了異化，使教育教學活動喪失了本質和靈魂，教育也淪為一種“商機”，走向商品化和產業化——學校成了“工廠”，教師成了“工人”，學生則是經過反復加工后輸送到未來市場的“商品”。在這樣的角色定位下，教師不僅談不上有正確的職業認同，更談不上擁有“師道尊嚴”，大家的關注點都在于“師道利益”。

第三，部分教師素質表現正在傷害“師道尊嚴”。“師道尊嚴”不僅是社會各界給予教師的，更是教師以自我尊重為前提、依靠自身力量贏得的。作為一名合格的教師，應當對“師道尊嚴”有正確認識，時常進行合理自我反省，考察自身是否符合“學高為師，身正為范”的要求，而不是一味抱怨工資待遇低、社會地位不高等。市場經濟背景下，教師工資待遇不盡人意，高素質、有能力的人才都選擇了有比較優勢的其他行業，選擇教師職業的大多為次優人才。教師資格證考取成本低，進入教師行業的門檻也不算高，大量非師范類教育背景且教學經驗不足、學習意識不強的教師涌入學校，將教師作為“兜底”選擇或職業跳板，這在一定意義上會辜負和損耗社會對教師的期許。事實上，成為道德楷模和學問典范，是教師職業的特殊使命。然而，部分教師自我尊重缺失、獲取外部尊重的意識不強、職業使命感缺乏、社會示范性較弱，一定程度上影響了“師道尊嚴”的應有表達。

第四，教師的部分優勢在后喻文化社會中有所喪失。在科技迅猛發展、信息無障礙流動的時代，學生獲取信息的途徑趨于多元化。校外培訓機構，出國游學交流項目，線上授課系統，知乎、微博、豆瓣等網絡社交空間等，都在不斷沖擊學生的思維，給予學生汲取新知識的機會。后喻文化社會的到來，使得學生對時代的感知和接受能力更強、學習新知識的速度更快，信息和知識的傳播過程逐漸呈現出師生信息對稱的態勢。某些情況下，甚至發生了不同于傳統教育的后喻現象，即知識和信息由學生向教師傳遞。應該看到，現代信息平臺的開拓性和知識共享的力量在一定程度上威脅著傳統意義上的教師權威。傳統社會中，教師作為知識的記錄者和傳播者，基本壟斷了知識，在信息儲備上享有完全優勢；而在后喻文化社會中，教師在此方面的優勢正在喪失，甚至某些學生因為其具有優勢的家庭文化資本能夠接觸到更先進和更高級的知識和技術。因此，教師的優勢由以往的知識壟斷，轉而只能體現在年齡較長、學歷較高、知識較為體系化、擁有一定教學技能等方面，僅憑這些往往難以贏得學生一如既往的青睞和尊崇。如若教師缺乏不斷學習的意識和能力，便更難獲得師道尊嚴、享有崇高聲望。

第五，對“生道尊嚴”存在過度解讀和過分宣揚。19世紀末，風靡世界的“兒童中心主義”思潮沖擊了中國教育改革與發展進程。傳統教育中的“教師中心主義”確實在一定程度上忽視了教育教學過程中兒童的主體性、獨立性和自主性，因此現代教育倡導教師應當尊重學生，將學生視為具有平等人格的個體，但在“兒童中心主義”思潮傳播過程中，似乎在某種程度上被“扭曲”，導致對師生關系的反思走向另一極端，即把兒童的需求和立場抬高到“上帝”位置，使師生關系的天平再次傾斜——學生的地位至上，師生之倫被忽視，師道尊嚴被漠視。對于“兒童個性”“以人為本”等“生道尊嚴”觀念的過度解讀和過分宣揚，使教師被視為純粹為學生服務的工具，將“師道尊嚴”置于學生的對立面去批判。隨之而來的現實狀況就是，學生不再對教師表達應有的尊重，欺師、辱師現象屢屢發生，教師甚至被學生、家長和媒體公開詆毀、謾罵。

第六，大眾認知被信息化社會、網絡輿論、虛假信息等侵襲和裹挾。隨著信息化社會的到來，各類網絡社交媒體上時刻涌動著復雜多變的信息，人人都有發表和交換信息的機會，致使網絡上充斥著大量缺乏真實性的信息。面對海量信息，大眾往往難以辨識信息的有效性和準確性，被基于“主觀”之上的“客觀”信息所蒙蔽。比如教師懲戒學生的視頻或事件，作為“熱門話題”很容易登上“頭條”，引起大眾關注和嘩然。可能有時教師只是在教育過程中一時情急，以不恰當的方式懲戒了學生，并無惡意，也沒有對學生造成無法彌補的生理或心理傷害，卻被某些信息傳播者或媒體在報道中加入大量不實描述，配以虛假圖片，以此來博人眼球。加上“后真相時代”某些容易沖動且缺乏客觀認識和理性思維的網友不斷夸張、煽風點火，引發偏激的網絡輿論，使大眾將批判的矛頭指向無數無辜教師，發表“世風日下”“師德淪喪”等言論。盡管大眾并非完全缺乏判斷能力的“墻頭草”，但長期受此種環境熏染，潛意識中或多或少會對“師道尊嚴”產生質疑。

總而言之，新的時代背景下，亟待重振“師道尊嚴”，還教育良好生態。