深度學習視域下混合式教學的設計與應用效果

摘要：為改變課堂教學困境，文章聚焦于深度學習問題，以“病理生理學”課程為例，對以促進學生深度學習為目的的混合式教學設計及其應用效果進行研究。首先，文章設計了促進學生深度學習的混合式教學與無系統設計的混合式教學，并設計了促進學生深度學習的混合式教學流程，收集了相關數據。之后，文章根據數據統計結果進行對比分析，發現促進學生深度學習的混合式教學能夠有效促進教師深度地教、學生深度地學，并在提高學生知識掌握程度、能力提升程度和滿意度三個方面均優于無系統設計的混合式教學。在此基礎上，文章總結了深度混合式教學的研究啟示，以期通過深度混合式教學，能更有效地促進課堂教學的系統性變革。

關鍵詞：混合式教學；深度學習；滿意度；教學效果

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2023）03—0084—07"【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2023.03.009

為提高課堂教學質量，近年來混合式教學在國內得到了大力推廣。然而，一些混合式教學未能有效促使學生深入學習、思考探究、自主研修、協同提升，對學生的思維沒有一種漸進式的拔高訓練，對學生能力的培養和提升不足^[1]。例如，有些學生通過“刷課”“刷考”“虛假聽課”“虛假互動”獲得線上線下學習成績；有些學生雖然投入了時間精力參與線上線下學習，但以機械記憶和反復操練為主，缺少深度思維加工，難以遷移應用所學知識，虛假學習和淺表學習現象普遍存在^[2]。如何利用混合式教學優化教學策略、提供有效的教學支持、促進學生深度學習從而破解這一現象，是當下我國課堂教學高質量發展的難題?；诖?，本研究以學生學習難度大、更需要深度學習的“病理生理學”課程為例，將促進學生深度學習的混合式教學與未經系統設計的混合式教學進行對比研究，并探討深度混合式教學的研究啟示，以期為混合式教學中教師深度地教、學生深度地學提供一條優勢互補的路徑，并為后續相關研究提供參考。

一 文獻綜述

1 混合式教學與深度學習的相關研究

2000年，《美國教育部教育技術白皮書》首次提出“混合式教學”這一術語^[3]，之后混合式教學在國外高校信息化教學建設中的占比逐年升高。在國內，何克抗^[4]較早進行了混合教學研究。目前，很多高校雖然參與了混合式教學改革，但是學生的學習深度依舊停留在比較淺顯、易懂的知識層面，且很少將相關知識與實踐應用結合起來，沒有建立知識之間的聯系，也不太懂得知識的遷移應用，因而沒有實現學生高階思維的培養和元認知的發展^[5]，虛假學習與淺表學習的現象普遍存在。

早在1956年，布魯姆就提出“學習有深淺層次之分”，并將認知領域中的目標維度劃分為了解、理解、運用、分析、綜合、評價六個層面^[6]，認為學習是一個由淺入深的過程，這其中就蘊含了深度學習的思想。深度學習是一種主動的、高投入的、理解記憶的、涉及高階思維且學習結果遷移性強的學習過程^[7]。1976年，Marton等^[8]進行了通過學生閱讀判斷其信息處理能力的實驗，發現學生學習的深入程度決定其學習結果的差異性，認為學習的本質區別在于過程而不是結果，由此首次提出“淺表學習”和“深度學習”兩種不同層次的學習。

2 深度學習與混合式教學融合的相關研究

深度學習是一種基于理解、追求遷移應用的有意義的學習，是基于學習者自發自主的內在學習動機，并依靠對問題本身探究的內在興趣而維持的一種長期的、全身心投入的持久學習力^[9]。Hale等^[10]發現，深度學習是重構信息之間的質性關系而展開回憶和聯想，并達到對學習內容的深度理解，是人類高階思維能力的充分展現。Egan^[11]在其著作《深度學習：轉變學校教育的一個革新案例》中闡述的理論，標志著深度學習向深度教學的轉變。混合式教學為實現由淺表學習到深度學習這一高校教學質量提升目標提供了方法與技術保障，幫助學生由知識的機械記憶到深度理解再到遷移應用，并進一步實現綜合能力的培養^[12]。深度學習的高階能力培養與知識遷移應用對于學生來說比較困難，如果僅進行缺少教師指導、幫助的自主探究，很容易失敗^[13]。教與學是密切關聯的整體，教與學一致性是教與學的相融屬性，教師深度地教對學生深度地學具有積極的促進作用，學生真正意義上的深度學習需建立在教師深度啟發與引導的基礎之上。

本研究在信息技術的支撐下，系統地設計促進學生深度學習的混合式教學，并采用“智慧教學五步法”由淺入深、循序漸進地開展深度混合式教學，全程記錄學習過程中的數據，以研究其促進學生深度學習的效果。

二 研究設計

1 研究對象

“病理生理學”是一門與多學科密切聯系且理論性較強的綜合性、橋梁性課程，其學習難度大，更需要學生深度學習。本研究以內蒙古M大學2019級臨床醫學2班（下文簡稱“2班”）和臨床醫學3班（下文簡稱“3班”）學習“病理生理學”課程的學生為研究對象，并將2班設為對照班，進行無系統設計的混合式教學；3班設為實驗班，進行促進學生深度學習的混合式教學。其中，無系統設計的混合式教學是指是指僅通過“線上+線下”開展教學，但教學策略、方法、組織形式未經系統設計；而促進學生深度學習的混合式教學是指教學理論、策略、方法、組織形式等均進行了系統設計。兩個班級學生的專業相同且均為40人，高考成績無統計學差異。

2 教學流程

為更好地開展促進學生深度學習的混合式教學，教師要在精準了解學情的基礎上，保證教學方法與教學內容、教學目標相匹配，且與學生學情相匹配。同時，本研究將師生課前、課中、課后的教與學行為分別對應于低階目標達成、高階目標達成、元認知形成三個階段，并采用“智慧教學五步法”實現深度教與學^[14]：第一步“考一考”、第二步“說一說”是指學生完成科學制定的學習任務后對其進行診斷性評價，以便教師根據學生的認知水平開展后續課堂教學活動；第三步“講一講”是指教師精講重點、難點和學生進行知識的輸出與外化；第四步“做一做”是通過討論、測驗等方式，幫助學生利用所學知識解決真實的問題，實現知識的遷移與應用，以及能力的培養與提高^[15]；第五步“想一想”是分析、總結并提升學生的認知策略和教師的教學策略。在此過程中，利用“學習通”構建的智慧教與學環境，將學習資源、教學工具、智慧教學評價與課程內容深度融合，并同步收集學生的學習過程數據，不僅能全面、精準地評價學生的學習行為，而且能促進高階目標的達成，實現由淺表學習向深度學習的轉變?；谏鲜鏊悸?，本研究設計了促進學生深度學習的混合式教學流程，如圖1所示。

3"數據收集

①學生基本情況調查數據收集：為了解學生的認知準備狀態和情感準備狀態，本研究于課前對學生的一般特征、初始能力、學習風格等相關內容進行調查與數據分析，并記錄、對比教學過程中的各種數據，從而確定學生的最近發展區，探究精準分析學情對學習動機的激發作用。

②教學過程數據收集：主要用于分析學生的學習成績?！安±砩韺W”課程共52學時，含線上12學時（通過“學銀在線”平臺以慕課形式進行）、線下40學時。本研究利用“學習通”對兩班學生的學習全過程進行記錄，包括主題討論、線上作業、分組任務、課前課后測試等。

③滿意度調查數據收集：進行開課初期和結課后滿意度調查，用于對比分析。參照北京大學學生混合式學習滿意度量表^[16]，本研究設計了“M大學學生混合式教學滿意度調查問卷”，主要調查學生對教學評價（下設學習資源、教學活動、教學內容、教學效果、教學方法五個維度）和對自身能力提升的滿意度（下設學習積極性、學習能力、學習態度、課堂表現、學習效果五個維度）。問卷選項的量化記分方式采用李克特五點量表計分，從“非常不滿意”到“非常滿意”分別記為1～5分。

三 研究結果

本研究強調評價與目標的一致性，從學生基本情況調查數據分析、學習過程數據分析和滿意度調查數據分析三個維度對教學效果進行評價。

1 學生基本情況調查數據分析

通過收集、分析學生基本情況調查數據來精準分析學情，可全面了解每名學生的實際情況，以開展適合學生的教學。因2班教學未系統設計，故未做精準學情分析。而對3班學生基本情況的調查包括：①評估學習基礎，其中與本課程關系最為密切的前序課程“生理學”成績平均分為76.5分、“生物化學”成績平均分為71分；②參照周步成^[17]提出的學習動機診斷測驗量表（MAAT）進行學習動機調查，結果顯示20%的學生學習動機強、67.5%的學生學習動機一般、12.5%的學生學習動機弱；③使用Solomon等^[18]提出的學習風格指數問卷進行學習風格調查，結果顯示沉思型學生占52.5%、感悟型學生占70%、視覺型學生占70%、序列型學生占67.5%。

2 教學過程數據分析

學習成績是評價學生知識掌握情況的核心指標。課程結束后，兩班同時進行期末考試。本研究將作為終結性評價指標的創新作業（占20%）、單元測試（占20%）、課堂表現（占10%）的平均分與期末考試卷面成績（占50%）進行累加，得到兩班的課程總成績。之后，本研究使用SPSS"22.0軟件對兩班學生的單項終結性評價成績和課程總成績進行獨立樣本t檢驗，結果如表1所示?？梢钥闯觯?班總成績高于2班（78.20±6.13＞74.28±6.21），且具有顯著性差異（t=-2.845，p＜0.05）；3班學生的創新作業、單元測試、期末考試3個單項成績的平均分都高于2班學生，且具有顯著性差異，說明促進深度學習的混合式教學能夠促進學生的知識掌握。

為分析學生對不同能力要求的知識點的達成度，本研究對期末考試試卷題型進行了對比分析?！安±砩韺W”課程與醫學專業研究生考試、執業醫師考試的形式和內容接軌，試卷全部為客觀題。本研究使用SPSS"22.0軟件，采用獨立樣本t檢驗對各題型成績進行檢驗，結果如表2所示，可以看出：兩班學生的記憶性客觀題分數沒有顯著性差異（t=0.689，p＞0.05）；理解性、分析性、應用性、綜合性四類客觀題對能力要求相對較高，3班這四類題型的平均分均高于2班，且均存在顯著性差異。可見，促進深度學習的混合式教學對提升學生的理解、應用等高階能力具有較為明顯的促進作用。

3 滿意度調查數據分析

提高學生滿意度可以滿足學生的核心需求，從而激發學生學習的積極性，提高學習效果。開課初期，本研究對2班、3班學生的滿意度進行了問卷調查。本研究共發放問卷160份，回收問卷160份，剔除不合格問卷后得到有效問卷154份，有效率為96.25%。問卷整體的Cronbach’s"α值=0.821，KMO值=0.780，說明問卷具有良好的信度和結構效度。問卷調查結果顯示，開課初期兩班學生的滿意度無明顯差異。

結課后，本研究繼續調查兩班學生對教學的滿意度和自身能力提高的滿意度，其具體對比如圖2所示，可以看出：3班學生對教學評價和對自身能力提升的滿意度均高于2班。促進學生深度學習的混合式教學從知識、情感、行為三個方面為學生創設學習情境，激發學生的學習興趣，增強其學習動機。在教師的有效引導下，學生獲得了更好的感知和情感體驗，并將積極情感轉化為實際有效的學習行動，提升了學習的深度和質量^[19]。

四 研究啟示

基于上述“病理生理學”課程促進學生深度學習的混合式教學設計及其教學效果評價，本研究總結了深度混合式教學的研究啟示，主要如下：

1 精準分析學情及情境創設促進低階目標達成

低階目標是教師輸入的、現成的、單一的內容，是學生僅達到了解、理解層面的目標。知識具有相對性與情境性，建構主義學習理論重視學習情境的創設，學生只有在近似真實的情境中才能真正地理解知識的內涵。在教師創設的情境中，學生應用元認知中關于記憶方面的策略性知識，喚起原有的相關觀念，建立新舊知識之間的聯系，打下學習基礎；之后，學生通過課前自主學習獲取新內容中的事實性知識，實現低階目標，并節約課堂時間用于實現高階目標、開展深度學習。基于此，教師需要根據精準的學情分析結果進行適應學情特點的教學設計，在教學平臺發布細化且執行性強的自主學習任務，并結合有針對性的線上資源創設學習情境，與學生進行線上有效互動，以實現混合式教學促進學生深度學習的目的。

2 深度教學促進高階目標達成

高階目標是學生輸出的、遷移性的、綜合性的內容，能達到運用、分析、評價層面的目標。因此，教學中不僅要注重培養學生對知識的對比分析、綜合應用等能力，更要培養學生的自主學習、解決問題等能力。在深度混合式教學中，課前要充分了解學生的認知、情感預備狀態和學習風格。本研究中，考慮到3班沉思型、視覺型學生較多，教師宜采用可視化教學創設情境并引導學生進行教學內容的抽象和概括，而學生應用元認知調節思維獲取策略性知識，初步建立聯系；考慮到感悟型學生很多，教師可通過案例教學幫助學生利用所學知識來解決真實的問題；同時，考慮到序列型學生也不少，教師需將案例中的問題一步步引向深入，以加深學生對所學內容的理解，實現知識的外化。案例討論中師生間、生生間思維的交流，可以啟發、激勵學生自己去發現規律，糾正錯誤的、片面的認識，促進高階思維的培養和高階目標的實現。

3 深度教學促進元認知形成

元認知是對自己思考過程的認知與理解，是通過長期的學習活動逐步形成和發展的。促進學生深度學習的混合式教學可以幫助學生對已學習的事實性、概念性、程序性知識進行反思，總結成陳述性知識并以思維導圖、小組合作學習總結等形式輸出，從而提高學生能力、優化認知策略，進而完善學生的元認知。而教師對學生學習數據的分析研究、對教學過程的反思總結，同樣能夠促進學生元認知的形成和完善，并進一步優化深度教學。此外，本研究還關注學生良好學習習慣、核心價值觀等的養成，使學生在其成長過程中的核心需求得到充分滿足，并不斷累積積極的學習體驗，以實現知識、能力、素質的全面提升。

五 結語

為改變課堂教學困境，引導學生從虛假學習、淺表學習走向深度學習，本研究開展了促進學生深度學習的混合式教學，其以建構主義學習理論和布魯姆學習結果分類理論為指導，在精準分析學情的基礎上進行逆向教學設計，通過“智慧教學五步法”由淺入深、循序漸進地實施深度教學，引導學生生成事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知四維一體的知識結構，并提升學生的學習能力，推動其思維發展、引起情感共鳴、提高綜合素養，最終促進教師深度地教、學生深度地學。后續研究需更加充分地應用智慧教學環境和以學習數據分析、人工智能等為代表的智能技術，更好地發揮智能技術的教學預警和學習監控功能，為創建強大的深度學習智慧環境提供更有力的支持，并將教與學系統各要素進行深度融合，為教師深度地教和學生深度地學賦能，促進學生的終身學習與可持續發展^[20][21]，實現教育增值。

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The Design and Application Effect of Blended Teaching from"the Perspective of Deep Learning

——Take the “Pathophysiology” Course"for Example

BAI Dong-song¹""""YU Hong-tao²

（1. Medical College， Inner Mongolia Minzu University， Tongliao，"Inner Mongolia， China"028000;

2."Institute of Literature and Journalism， Inner Mongolia Minzu University， Tongliao，"Inner Mongolia， China"028000）

Abstract："In order to change the classroom teaching dilemma， this paper focused on the deep learning problem， and studied the blended teaching design with the purpose of promoting students’"deep learning and its application effect by taking the “Pathophysiology” course for example. Firstly， this paper designed the blended teaching to promote students’"deep learning and blended teaching without systematic design， further devised the blended teaching process to promote students’"deep learning， and collected relevant data. After that， this paper conducted a comparative analysis according to the statistical results of the data. It was found that the blended teaching to promote"students’"deep learning can effectively promote teachers’"deep teaching and students’"deep learning. Meanwhile， it was superior to blended teaching without systematic design in the aspects of improving students’"knowledge mastery degree， ability improvement degree and satisfaction degree. On this basis， the paper summarized the research implications of deep blended teaching， which was expected to promote the systematic reform of classroom teaching through deep blended teaching.

Keywords："blended teaching;"deep learning;"satisfaction degree; teaching"effect

*基金項目：本文受2021年國家民委高等教育教學改革研究課題“基于OBE理念的病理生理學線上線下混合式一流課程建設探索與實踐”（項目編號：21085）、內蒙古自治區“十四五”教育科學研究規劃2021年度立項課題“病理生理學一流課程建設設計與實踐”（項目編號：NGJGH2021101）、內蒙古民族大學2022年度教育教學研究課題“以學生發展為中心的深度教學模式研究”（項目編號：ZD2022003）資助。

作者簡介：白冬松，副教授，碩士，研究方向為基礎醫學教育，郵箱為1605551902@qq.com。

收稿日期：2022年8月18日

編輯：小米