數智時代學生的主體性反思與重構

摘要：數智時代，學生與教育技術的關系表現出三重樣態。總體上看，教育技術作為一種環境深刻影響著教育的全領域、全過程、全要素；具體來看，它是作為供學生主體所使用的一種手段；隨著智能技術的深入發展，它還可以作為人機協同學習過程中的一個“共生體”。這三重人技關系并非矛盾對立的，而是融通共存的。三重人技關系對學生的主體性發展表現出雙重性。一方面，教育技術為學生的主體性發展提供更多可能性；但另一方面學生的主體性發展也面臨著虛實割裂、技術壟斷、機器增智的新挑戰。面對這些新挑戰，學生的主體性表現出新內涵，即反思“數字世界”的自覺性、關懷現實世界的自主性、掙脫技術壟斷的能動性、超越技術的強主體意識。推動學生主體性的新發展，教育需要從三個方面作出努力：構建虛實融通的數字教育新生態；增強教育技術的教育性，回歸教育技術的育人價值；健全人機協同學習的過程監測，驅動學生智能創生。

關鍵詞：數智時代；主體性；教育技術；人技關系；人機協同學習

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社會科學基金教育學重大項目“新發展階段教育促進共同富裕研究”（項目編號：VFA220003）研究成果。

歷史地看，人與技術的關系表現出鮮明的時代性。盡管技術哲學家們在不用時期針對人技關系展開了揚棄式的理論創新，但他們不約而同地表達了技術對人的異化影響的擔憂。數智時代，當技術介入教育領域成為帶有教育意味的教育技術后，它與學生產生了復雜的關系，深刻影響著學生的主體性發展。但以往研究大多從總體的視角分析教育技術對學生的主體性影響，即把教育技術看作一個寬泛的、自明的影響變量，而忽視了教育技術與學生關系的多重性及其產生的不同影響。基于技術哲學家們已有的研究成果及教育實踐狀況，厘清教育技術與學生關系的多重樣態，具體分析其對學生主體性發展的雙面影響，重構學生在人技關系多重形態下的主體性內涵，并探尋實現學生主體性取得新發展的實踐路徑，對實現數智時代下教育充分發揮育人價值具有重要意義。

一、學術史考察與問題的提出

回觀歷史，人與技術的關系是一個聚訟不已的話題。就一般意義而言，技術是指人的制造物和使用物。在西方傳統中，技術與理論是相對的，是兩個不同層面的存在。這一傳統可以追溯到亞里士多德（Aristotle）提出的“技藝”概念，在他看來，“技藝”活動與“理論”和“實踐”活動具有顯著差異，是指個體獨立從事的產品生產活動，其意義除了產品本身別無其他意義。隨著自然科學的知識論地位超越哲學，科學與技術的意義被拔高，技術的地位逐漸上升。工業革命后，技術構成了人們普遍的勞動過程，技術日益成為資本主義的特殊的控制手段。通過對社會現實的豐富考察，馬克思（Marx，K.）尖銳地批判了資本主義使用機器并沒有減輕工人的勞動、促進工人的解放，反而導致了工人的勞動異化。但馬克思也充分肯定了工業進步“對于改善英國工人階級的體力、道德和智力的狀況，產生了非常有利的影響”[1]。所以，在馬克思看來，技術本身是“向善”的，只是資本主義制度讓它產生了消極的作用。隨著科技的發展和工業的繁榮，技術越來越對人們的生存在世產生重要影響，技術被賦予了理性的意味，技術理性成為社會控制的合理邏輯。馬爾庫塞（Marcuse，H.）指出技術的合理性已然成為推動社會極權主義的重要力量，并逐漸成為壓制性、否定性的存在，致使社會中的人成為“單向度的人”，即技術成為了一種意識形態。于是乎，人們思考“技術的本質是什么”“技術與人的關系是什么”，以探尋人的主體性回歸。

關于“技術的本質是什么”這一問題，人們普遍認為主要有兩種理論觀，一種是工具論，另一種是實體論。持技術工具論的人們認為，技術是“中性的”，其本身沒有任何價值內含，它只能服從于政治、經濟等社會領域所建構的價值。這一論點也是現代政府管理與科學發展所秉持的占主導地位的認識。因為技術工具論強調技術是從屬于社會大系統之中，其價值表現為服務社會發展和人的發展，它并不能對社會文化的建構產生影響。如斯蒂格勒（Stiegler，B.）基于人是一種“缺陷性存在”的前提，把技術看作是“可代換的器官”[2]，強調技術對人的工具性價值。而持技術實體論的人們認為，技術具有“自主性”，它構成了一種新的文化體系，并將整個社會系統重構。埃呂爾（Ellul，J.）指出：“技術已成為人類必須生存其間的新的、特定的環境。它已代替了舊的環境，即自然的環境”[3]。在他看來，技術的發展和演變是獨立于人類的，并不直接受人類活動的影響。技術具有自我加速的能力，以至于所有的社會現象都被置身于技術環境之中，人們需要主動適應技術環境，才有可能找到消解技術負面影響的方法。在這個意義上看，技術實體論暗含在韋伯（Weber，M.）口中的“鐵籠”之中。

當人們沉浸于立足總體的視角分析技術時，當代技術哲學家伊德（Ihde，D.）、芬伯格（Feenberg，A.）等人開始從具體的視角研究技術是如何在物質和觀念層面影響人們的生活，試圖超越技術工具論和實體論，建構新的技術認識論。伊德認為，技術無法單獨存在，技術是一種關系性存在，因此他將人與技術的關系總結為“人—技術—世界”的復雜性關系?！吧踔量梢哉f我們的生存是技術建構的，這不僅是由于許多在發達技術文明中所產生的激烈的和批評性的問題……同時也是由于日常生活的節奏和空間”[4]。在他看來，技術對人們日常生活的影響是復雜的。因此，他揭示了四種人技關系模式，分別是具體性關系、解釋學關系、背景性關系和他者性關系。伊德啟迪我們：不能簡單地看待技術對人類日常生活的影響，也不能簡單地看待技術與人的關系。與伊德的致思路徑不同，芬伯格則從社會建構的多元化視角出發闡述了一種技術的社會—哲學理論。他分別駁斥了技術工具論和技術實體論，“在選擇我們的技術時，我們變成了我們之所是，而這反過來又形成了我們未來的選擇”[5]，即技術無法簡單地作為工具無涉人的價值選擇；“文明的選擇不是由自主的技術所決定的，而是可以被人類行為所影響”[6]，即技術決定論是不成立的。但他同時既贊賞了工具論的非決定論色彩，也贊賞了實體論所強調的技術文化體系的擴張。因此，芬伯格試圖找到一種調和兩者的技術認識論，這種認識論強調多元化、具體化、情景化、整體論，為我們理解技術的本質、技術與人的關系提供全新視角。

還有學者從人類學視角審視技術與人的關系，強調技術與人的本質的內在關聯，代表學者有芒福德（Mumford，L.）和蓋倫（Gehlen，A.）。芒福德用“巨機器”這一宏大概念揭示了技術對于人類的本質的深刻影響。在他看來，“巨機器”體系已經充斥著整個人類文化和實踐領域，并以強制性和極權主義色彩“壓制”人類，只有人類具有“同化”機器的能力時才有可能實現對技術的超越。相較于芒福德，蓋倫進一步地指出，“技術與自然界具有一種復雜的、扭曲的關系。技術正像人本身一樣形成了一種人造的性質”[7]。在他看來，技術愈發逼近人的本質，尤其是自動化技術已發展為同型的某些生命過程，它逐漸造成了現代人心理的失調。

由上可知，盡管人們關于這些問題的結論并不相同，但他們關于這些問題的思考和爭論，給予我們三個重要啟示。第一，立足不同的視角、立場分析技術會得出相異或者異同兼具的認識，這啟迪我們后面討論相關問題首先應明確分析對象（總體的還是具體的）和價值導向（技術是否中立）。第二，隨著社會發展和技術進步，人們對于技術的本質、技術與人的關系等問題的思考逐漸深化，表現出較強的時代性。這意味著我們當下分析技術的本質、技術與人的關系不能完全沿襲過去的已有觀念和認識，應結合現時代背景對其批判性地繼承與創生。第三，人們大都認同技術存在的必然性和必要性，也無不擔憂技術對人的負面影響，如對人的本質的“壓制”、致使人主體性的“異化”、造成人心理和精神的“失調”……因此，如何尋求人與技術的和諧共生是現時代乃至未來需要重點思考的議題。

教育場域中，教育技術作為基礎的底層構架，對人的主體性發展產生了雙重性影響。一方面，教育技術異化了學生的主體性。其中主要涉及學生的主體地位問題和存在論問題。有學者認為，技術賦能教育后，學生存在被物化的可能，學生可能再次成為學校教育中的被塑造者，學生的主體權利可能會被隱蔽式剝奪[8]。也有學者提出了人之主體的遮蔽與降格困境，即人被技術物所“遮擋”，人在教育中不見其蹤影[9]。從學生身體的主體地位出發，有學者認為在人工智能技術的沖擊下，人面臨著不斷地“去物質性”的困境[10]。而在人機交互中，情感性的缺失造成教育情感價值的禁錮，阻礙學生的身心發展[11]。另外，“美麗數據”背后的“意識同質”極易抹殺學生的創造性[12]。學者們已從不同角度揭示了教育技術對學生的自主性、能動性和創造性的可能危害。另一方面，教育技術也為學生的主體性發展提供更大的可能性。大數據強化了學生選擇的自主性，人機互動增強了學生認知的能動性，萬物互聯提升了學生實踐的創造性[13]。

不難發現，人們意識到技術對學生主體性的異化問題，也認識到技術推動主體性發展的積極一面。但以往關于技術與人關系的討論啟迪我們：我們不能簡單地從單一的、局部的視角來看待技術以及技術與人的關系。當前關于教育技術對學生主體性發展的爭論主要停留在“教育技術如何影響人”的思維邏輯中。盡管我們承認教育技術對學生具有無可避免的沖擊力，但只要我們意識到學生是一個有意識的主體，就應該認識到學生具有反過來超越“這種影響”的意識和能力，這是數智時代教育中學生主體性彰顯的重要表征。那么，學生如何實現對“這種影響”的超越？其中便涉及到一個重要問題，即“如何在教育技術的影響下發揮學生主體性”。回答這一問題之前，首先應厘清教育技術在何種程度上以何種樣態呈現在學生面前，其中涉及到“總體的還是具體的”視角，以及“技術是否中立”的價值論。其次，當教育技術以不同的樣態呈現在學生面前，學生如何面對教育技術的多重樣態，亦即如何發揮乃至重構學生的主體性？因此，后文重點討論如下問題：第一，數智時代教育中的人技關系有幾重樣態？這對學生的主體性發展提出了什么新挑戰、新要求？第二，面對學生主體性發展的新挑戰、新要求，我們如何重構學生的主體性，促進學生的全面發展？

二、數智時代教育中人技關系的三重樣態及其審思

芬伯格告訴我們應多元化和具體化地考察技術與人的關系，同樣地，教育場域內教育技術與學生的關系也是多元的和具體的，表現出多重樣態。首先，從總體的視角來看，教育技術愈發對教育整體生態產生變革性影響，表現出一種環境影響力。其次，從具體的視角來看，教育技術作為學生的工具供師生使用。最后，隨著人工智能技術的突破，教育技術也可以作為學生學習過程中的“共生體”，實現學生與其共生共進。在現實中，這三個方面并非矛盾和對立的，而是共存融通的，如圖1所示。

（一）教育技術作為“環境”

不論我們是否認可埃呂爾關于“技術是人類新的生存環境”的論斷，都難以否認教育技術對教育整體生態的變革性影響，技術愈發表現出一種無形的環境力量。它首先作為一種環境影響著學生的學習，這并不是指自然環境，而是一種物理環境和心理環境的結合體，并指向于虛擬的“數字環境”。

一方面，教與學對技術的依賴程度日益增強，它構成了教與學的基本物理條件。技術為我們開展課堂教學提供了極大便利，也為我們分析學生提供了更科學的支撐，它有助于我們教育教學的完善和升級；同時，技術也為學生在課堂之外的自主學習、個性化學習賦能，讓學生可突破時空的壁壘獲取更多地學習資源。尤其對于走出學校的社會中個體而言，教育數字化為其終生學習提供強大的技術支撐。另一方面，教育技術為學習者建構了一個有依賴物的心理環境。亦即，學生一旦享受到教育技術的便利后，便容易對其產生依賴心理。簡單來說，技術環境在物理層面上表現為資源的供給，在心理層面上表現為學生對其的依賴心理。

但問題在于，技術的介入使得原本存在的知識與行動、理論與實踐的鴻溝被進一步拉大，因為它愈發地讓人從生活實踐領域“解脫”出來朝向“數字領域”，即技術環境與生活實踐環境的分離。反對者會認為，人工智能技術創造的虛擬世界，如元宇宙，不正是可以有效解決這一問題嗎？但倘若我們認可馬克思提到的“人是感性的、實踐的”“人是一切社會關系的總和”等論述，以及杜威（Dewey，J.）談到的“教育是依靠環境的作用，引起某些反應”[14]的觀點，我們就會意識到人作為一種社會性存在，其受教育的過程或者說自我完善的過程始終無法真正地遠離現實生活實踐的場域。這意味著，人一旦沉浸在技術環境中日益遠離生活實踐環境，哲學意義上的“主體”概念便失去其存在的根基。當我們面對的是冰冷的數字，而非活生生的人，我們在何種程度依舊是一個“主體”呢？學生作為一個“未竟的主體”，其主體性發展又在何種程度得到保障呢？

（二）教育技術作為“手段”

毫無疑問，教育技術可以為學生的自主學習、個性化學習賦能，為學生的自主管理和自主發展提供更多可能性。此時，教育技術相對學生而言即是一種手段，它更多地意味著教育技術作為一個客體為作為主體的學生所用。

隨著教育數字化轉型的深入，智能管理、智能代理、自適應學習系統、智能評測、智能搜索、智能仿真教學系統等技術將成為一種顛覆性力量影響學校的教學、管理、評估以及學生的自主學習活動[15]。在這一過程中，學生所面對的不僅是漂浮于機器之中的海量的數字學習資源，也要面對關于自我的各項數據。所以有人認為，這為學生的主體性發展提供更多可能性。因為教育技術作為手段，既有助于學生自主地、自為地處理自己與知識之間的關系；也有助于學生能動地處理自我與自我（更多地指數字自我）的關系。這意味著，技術既影響著知識的呈現也影響著學生的認知方式；人既可以通過技術獲取知識，也可以通過技術認識自我。因此，學生作為“主體”能否充分發揮其主體性便決定了技術是否對學生的發展起推動作用。

但現實是，學生作為一個“未竟的主體”，在教育中大多處于“被塑造”的地位，其地位并未在技術介入教育后得到根本轉變，甚至被進一步強化。反對者會指出，教育技術為學生的學習提供了廣泛的選擇，學生有極大的自主性選擇學習何種內容，這是學生自主性的重要表現。我們須認識到，教育技術所提供的選擇是根據算法和大數據篩選得出的。表面上看，學生主觀上感受到了自主性，但實質上這是一種“被限定”的自主性，因為這些選擇在一定程度上遠離了學生的想象、批判與意義世界。當學生的認知活動完全陷溺于智能技術帶來的純理性思維中，其認知成效會被削弱，影響學生的自主學習。另外，“技術的使用是非中立的，它改變了人的經驗”[16]。人無法只使用技術而不被技術所改變，“技術服從性文化”會隨著學生對技術的使用得到強化，學生開始依賴技術、服從技術。正如波茲曼（Postman，N.）在《技術壟斷》中提到：“文明向技術投降，一切形式的文化生活被收至技能和技術的麾下”[17]。技術展現的強大壟斷力正在慢慢侵蝕人的思想，尤其ChatGPT等人工智能系統能為我們解決許多原本需要我們思考的問題，我們日益成為“無思者”。于是，學生的自由性、自主性和創造性不見其蹤。因此，技術介入教育在某種程度上反而造成了學生自由性、自主性和創造性的削弱，強化了學生的“被塑造者角色”。

（三）教育技術作為“共生體”

早在20世紀60年代，利克萊德（Lickleder，J.C.R）提出“人技共生”的概念，認為這是人類與計算機合作互動的發展趨勢，強調人類與計算機的強耦合性[18]。達文波特（Davenport，T.）也認為，人類要想不被機器所取代，就必須學會與機器和諧共生[19]。隨著人機協同技術的突破與創新，智能技術開始作為人認識活動的延伸而存在。通過人機協同，學生在虛實融合、多元互動、輔助延展的技術“外掛”中完成學習的發生。在這個意義上，教育技術可理解為學生學習的“共生體”。該“共生體”并不具有屬人性的意味，而是強調教育技術與人的互動性和共生性。它與教育技術作為“手段”相比，更加強調教育技術對學生的過程性發展的影響。

從教育視角來看，“人技共生”首先意味著人機協同學習?！叭藱C協同學習和傳統學習存在本質的不同，具有學習目標的整合性、學習內容的場景性、學習主體的互補性、學習場景的多元性和學習互動的群體性五大特征”[20]。它有助于學生復雜知識結構的建構，提升學生的場景應用能力，激發學生的具身認知，推動深度學習、互動式學習的發生。對學生而言，人機協同學習意味著他不得不面對自我與機器的學習關系，這對他的主體性發展提出更高的要求。其次，“人技共生”意味著“人機相長”，即學習者和智能機器共同“成長”。一方面，通過與智能機器的互動，學生完成知識的內化和技能的提升；通過智能機器的個性化學習制定、智能檢測與評估，學生更加清晰自己的學習情況，促進學生的元反思。另一方面，智能機器搜集和分析大量學生的學習數據，實現后續制定個性化學習方案、智能評估與反饋的升級與迭代，以更好地適應學生的階段性發展。理想狀態是如此，但現實中實現“人機相長”卻面臨眾多技術和倫理難題。

人機協同學習有助于提高學習的效率，幫助學生集中智力去思考、決策和學習而非信息檢索和數據分析。但這種由機器增強的智能，在多大程度上是屬于學生自己的智能呢？其一，學生的智能發展難以實現躍遷式發展。人的認知發展是一個漸進性過程，由低水平層次逐漸發展到高水平層次。赫爾巴特（Herbart，J，F.）的“統覺團”理論和建構主義的學習理論告訴我們，個體的統覺能力或建構能力是基于個體已有的知識和經驗以及前有的認知能力，這直接決定了其認知的效果，這也意味著個體高階智能的發展無法脫離前有的低階智能。尤其對于尚未形成高階智能的中小學生而言，在“機器增智”的情境下，倘若其認知的發生跳過了在信息檢索、搜集和分析過程中的選擇、判斷與思考，那么這種學習是無意義的，因為它無法成為學生所體認的知識結構的一部分。其二，學生是現實生活中的人，現實自決性是其作為現實人的基礎特質?！敖逃墙倘苏莆杖绾芜\用知識的藝術”[21]。倘若學生認知的發生是完全基于智能機器的輔助，而非基于自我對現實情境的自決，那么學生面對現實困境時無法靈活地運用知識，教育的意義隨之消散。其三，沉溺于人機交互，有礙于學生的自我認同。正如馬克思所言：“人對自身的關系只有通過他對他人的關系，才成為對他來說是對象性、現實的關系”[22]。盡管智能機器有其大量的數據庫和快速提取數據的能力，但它的存在樣態距離屬人性還有較遠距離，它無法成為具有屬人意味的他者，學生無法通過它彰顯自我的存在，實現自我認同。因此，一方面，人技共存為學生的主體性發展提供了便利，但另一方面，卻也對學生的主體性發展造成侵蝕作用。審慎思考這種雙重性，是數智時代教育中促進學生主體性發展的必然選擇。

三、數智時代教育中學生的主體性重構

數智時代教育中三重人技關系存在于不同的時空中，對學生的主體性發展產生交互、疊加的深刻影響。技術環境拉寬了“數字世界”和現實世界的界限，原本作為手段的教育技術卻擁有了壟斷性的力量，人機共生下的機器增智埋下認知隱患，這些對學生的主體性發展提出新要求。

（一）人技關系三重形態下學生主體性發展的新內涵

人的主體性是指人在實踐活動中所表現出來的自由性、自覺性、自主性、能動性和創造性。面對三重人技關系下的困境，學生的主體性發展的條件和情境發生了改變，賦予了學生主體性的新內涵。

1.虛實割裂下的主體性新內涵

按照海德格爾（Heidegger，M.）的說法，人是主體性的存在，“把存在者本身如其所處情形那樣擺在自身面前，并且持久地在自身面前具有如此這般被擺置的存在者”[23]是人作為一個主體認識和理解其他存在者的前提。胡塞爾（Husserl，E.）用“意向性”概念描述了因為現實之物被認知者賦予了意義，認知才得以發生的過程。在這個意義上，人的認知，包括認識世界與認識自我，本質上是基于豐富的、充滿意義的現實情境而發生的。但隨著智能技術的發展，虛擬的“數字世界”已然成為一塊新的認知的對象化世界，盡管它不具備現實世界中的那些復雜的意義和文化情境。隨著技術環境逐漸與生活實踐環境相割裂，數字和圖像構成了學生教育和交往的主要媒介，學生認知的發生逐漸遠離生活實踐，學生作為一個現實性、實踐性、系統性存在的主體面臨危機。因此，面對這無法避免的虛實割裂的困境，學生的主體性應表現為反思“數字世界”的自覺性、關懷現實世界的自主性。

具備反思“數字世界”的自覺性意味著學生始終自覺地持審慎的態度進入到“數字世界”中，這不僅僅體現在接受教育的過程中，還體現在日常生活中的數字生存境遇中。一方面，學生秉持“局外人”的身份進入“數字世界”，對其中的信息和數據所帶來的“安定感”保持懷疑和批判，并向多方尋求“去安定性”的支持或力量。正如海德格爾談到的：“沉淪在世對它自己起到引誘作用同時也起到安定作用”[24]，對“安定”保持界限和懷疑是必要的。另一方面，學生對進入“數字世界”的“數字自我”持有反思態度，能認識到“數字自我”可能出現的迷失、混亂和異化的亂象，以及具有積極尋外內外力量以維護自我的主體地位而非放任其自由發展的能力。

具備關懷現實世界的自主性意味著學生積極主動地將“數字世界”中的知識和信息與現實生活中的經驗和實踐緊密聯系起來。其一，學生將從“數字世界”中學到的知識與技能投射到現實生活實踐中，進一步將知識和技能內化，促進作為現實人的真正意義上的發展，而非停留在“數字自我”的虛幻滿足之中。正如懷特海（Whitehead，A.N.）曾言：“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活”[25]。當學生能自主地將教育與生活聯系起來時，教育的意義便真正得以顯現。其二，學生能自主地關懷生活中的小問題或社會中的大問題，對這些問題保持敏感性與責任心，并掌握利用教育技術尋求紓解問題的能力，而非置身事外漠視一切。這也是學生實現知識轉化為素養或能力的路徑。

2.技術壟斷下的主體性新內涵

“機器具有減少人類勞動和使勞動更有成效的神奇力量，然而卻引起了饑餓和過度的疲勞……技術的勝利，似乎是道德的敗壞為代價換來的”[26]。馬克思的這段論述揭示了技術便利背后的代價?，F實中，技術給予了教育莫大的便利性，但它似乎并沒有成為人們理想中的“輔佐之器”，它反過來成為壓制教育與人的存在。當然，這與技術本身所具有的循環性、限定性、強求性特征有關。正如埃德加·莫蘭（Morin，E.）指出：“技術變成了以合理性自居的、無意識的、被普遍化了的簡化和擺布的活動的認識論支柱”[27]。技術所具有的這種壟斷性力量、壓制性力量是客觀存在的，只要學生使用了技術，就不可避免地受到其沖擊。那么，為應對這種沖擊，學生的主體性應表現為具有掙脫技術壟斷的能動性。

學生具有掙脫技術壟斷的能動性，首先意味著他已認識到斯蒂格勒口中的技術藥理學原理，即技術既可能為我們的教育賦能，也可能為我們的教育設阻。這種認識的產生并不一定是基于哲學層面的思考，還可以基于現實經驗和教訓產生的，這意味著學生具備這種認識是可教的。其次，這意味著他清晰地明了自己與技術之間的界限。“是人，而不是技術，必須成為價值的最后根源”[28]。他意識到了自己是作為一個主體而存在，技術是作為客體即使用的對象而存在。他知道人作為主體所具有的非理性因素是技術所未曾擁有的，這些非理性因素在根本上道明了人與技術的區別。他明白技術始終只能作為一種外力來幫助自己的學習和生活，而不能成為決定性力量建構自己的人生，只有那些內化于己的知識與技能、價值觀和世界觀、情感與態度才是決定自己人生是否美好的關鍵因素。最后，這意味著他掌握了將技術的力量轉化為自我的力量的素養或能力。其中不止包括基本的信息意識、數字學習和創新能力，還包括自覺建構數字倫理和數字安全的能力。即學生得以將技術化為一種作用于己的力量，促進學生自我的完善，而非成為技術的奴隸。

3.機器增智下的主體性新內涵

“知識是對世界的一種認識，是一種解釋”[29]。進入數智時代，對單純的知識本身的學習不再是教育的核心，更為重要的是如何面向現實和未來創造知識，即對當下和未來的解釋。但社會深刻的復雜性與隨機性意味著知識的升級與迭代并不總是在人們的期待與預想之中，盡管社會發展大體呈現出規律性。因此，人類未來區別于智能機器的最本質的特征之一表現為對復雜性與隨機性的理解和把握。教育應對此有所作為。但在人機交互學習中，“機器增智”使學生理解現實的復雜性和隨機性存在困境，對學生的主體性發展提出新挑戰。因此，在此情形下，學生的主體性應表現為超越技術的強主體意識。

在哲學話語中，伴隨著啟蒙孕育而生的“主體”概念象征著人所具有的無上崇高地位。但現實在世中，作為主體的人卻不得不面對其他存在對“主體”的侵蝕。因此，強主體意識意味著作為主體的人既能以“旁觀者”的身份審思人機協同學習對個體發展的利弊，也能以“參與者”的身份投身其中并在實踐中規避其弊端。在人機交互學習中，具體表現為：學生不限于使用智能機器的信息檢索與分析功能，而是注重使用智能機器助推自己對于知識的理解和記憶，注重新舊知識的融通和新知識結構的建構；強調思維與能力的提升，而非知識的機械化累積；注重知識生產的過程、知識聯結的線索、知識創新的邏輯與趨勢；注重自我脫離機器輔助后獨立解決問題的能力，具有將知識生活化、生活知識化的自覺性。

（二）學生主體性重構的教育走向

面對虛實割裂、技術壟斷、機器增智對人的主體性發展的新內涵，實現這三個維度的轉向是數智時代教育重構與發展學生主體性的必然要求。

1.構建虛實融通的數字教育新生態

對數字教育的依賴與沉溺，造成學生對現實生活世界的疏離。這種疏離體現為三方面，認知的來源疏離于現實生活世界，認知的驗證與實踐疏離于現實生活世界，以及情意社會性發展的脫離。因此，應構建虛實融通的數字教育新生態，培育學生反思“數字世界”的自覺性和關懷現實世界的自主性。值得注意的是，虛實融通有別于虛實融合。后者強調兩者的合一；前者不僅包括兩者的合一，還強調兩者的連通。這意味著把虛擬與現實看作是同等重要的存在，既強調現實在虛擬系統中的仿真式鏡射，也強調現實有別于虛擬的獨特性與復雜性。如果說，虛實融合是數字教育落地的必要的技術導向，那么虛實融通則是教育回歸人本身的必要的價值選擇。

首選，明確虛擬環境與現實環境的獨特教育功能與地位。虛擬環境具有場景在線、數據支持、個性化定制、跨時空性、沉浸體驗等獨特的功能，深刻變革教學形態，催生出場景式教學、沉浸式教學、個性化教學，有利于學生的意義學習?，F實環境是“人之所以為人”的存在根基，為個體的發展提供基礎的資源和條件，是個體進行知識驗證與實踐的場域，是教育活動的價值指向，對個體的社會性發展具有關鍵作用。因此，兩者具有各自獨特的教育功能，兩者交互作用共同實現個體的“成人”，不可偏廢，不可執于一端。其次，設計虛實融通的課程過程。根據學科的知識屬性，靈活確定虛擬化教學與生活化教學的課時安排，推動兩者教育功能的聯結互補。如，虛擬化教學用以學生的知識探索與積累，生活化教學用以學生知識的驗證與實踐；虛擬化教學以知識教學為主，生活化教學以交往互動、情感聯結為主。最后，打造虛實融通的學習“軟環境”。秉持師生協同、技術支持、學生能動的基本準則，系統化地重構教學的全過程、全要素，加強教育與生活的聯結，重新定位教學中教師的引導角色，提升學生聯結生活的反思與元認知能力，促進學生的能動學習。

2.增強教育技術的教育性，回歸教育技術的育人價值

教育中，人與工具的矛盾是教育技術的本質性矛盾，也是固有的、最核心的對立統一關系[30]。盡管我們不可否認教育技術所具有的強大效能，但對于學生而言，他們在很大程度上無法自主自為地回避技術本身所具有的限定性和強制性。培養學生掙脫技術壟斷的能動性，應從改造教育技術的性質和改變人們的技術觀入手，弱化其原本的限定性和強制性影響，增強其教育性影響。

首先，明確教育技術具有的特殊性質。一方面，技術自從介入教育領域后，技術就與人、教育的基本特性相連，產生了人們所期待的教育性意味，即人們期待它能有效提升教育的效能、促進學生的發展。另一方面，教育技術本身具有強大的限定性和強制性，教育技術逐漸僭越教育的本質，成為主宰人、“在人之上”的存在。因此，教育技術的特殊性表現為教育性與異化性共存，且異化所帶來的負面影響日益強大。這意味著，理性認識教育技術的特殊性，是規避技術異化影響的第一步。其次，開設技術倫理課，為學生樹立合理的教育技術觀。學生受到教育技術的異化影響，根本上是由于學生缺乏對教育技術的基本認識與理解，致使學生無法形成超越教育技術的自主性和能動性。為學生講授技術史、技術觀、技術倫理、技術與人的關系等內容，培養學生正確的技術觀，激發學生面對教育技術的自主性和能動性。最后，為學生使用教育技術設立“負面清單”，創設育人底線。對學生可使用的教育技術的功能設限，通過“負面清單”防止學生沉溺于使用教育技術，讓學生免受教育技術的異化影響。根據不同年齡階段的學生身心發展規律和學習的成效，逐步開放學生可使用的教育技術功能的范圍，引導學生適時、適當地使用教育技術，為培養學生掙脫技術壟斷的能動性賦能。

3.健全人機協同學習的過程監測，驅動學生的智能創生

在人機協同學習過程中，應謹防出現抑制學生思考力、弱化學生創造力的困境，即學生套用智能機器呈現的信息而放棄對信息的判斷、內化和聯想，致使學生的主體性發展遭遇阻礙，學生的學習流于表面化。因此，應健全人機協同學習的過程檢測，真正發揮人機協同學習的效能，防止其流于形式化和淺薄化。

第一，杜絕對人機協同學習的“神化”，規約人機協同學習的條件和場景。在認識論上，教師和學生應守住教育的本真，放棄對人機協同學習的“神化”，理性認識其優勢和弊端。同時，應根據學科的知識屬性和價值以及學生的認知特點，規約人機協同學習的條件和場景，重新設計教學過程的各環節及其方式。第二，構建智能服務監測系統，搭建創生性教學模式。通過對人機協同學習過程中學習者學習行為數據（話語、表情、身體姿態等）、生理信息數據（呼吸、心跳、眼動、腦電等）、人機交互數據（鼠標點擊、文本輸入、語音交互等）的智能化采集分析，構建人與機器之間的多模態的信息交互通道，實現學習者與機器的多模態交互[31]。進而構建智能服務檢測系統，根據人機多模態的信息交互結果，實時完善或改進教學過程，搭建創生性教學模式。這也意味著，人機協同學習中無法實現學科教師或者信息技術教師的離場，需要教師的全局把控和實時變通。第三，架構學生智能創生的底層技術邏輯，促進學生的自我調節學習。積極關注智能教育產品的應用對學生學業表現、學習投入、自我效能感、學習動機、技術接受度等要素的影響機制，以及相關要素之間的協同作用關系[32]。探索影響學生智能創生的技術邏輯，挖掘智能機器對學生的學習行為、心理狀態、動機與情感等要素產生影響的關鍵因子，不斷優化人機協同學習對學生的過程性影響，推動學生的自我調節學習。

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作者簡介：

陳港：在讀博士，研究方向為教育基本理論。

孫元濤：教授，博士生導師，副院長，研究方向為教育哲學、教育基本理論。

Reflection and Reconstruction of Students’ Subjectivity in the Intelligent Era

—Thinking Based on the Relationship Between Human and Technology

Chen Gang， Sun Yuantao

（Colleg of Education， Zhejiang University， Hangzhou 310058， Zhejiang）

Abstract： In the digital education， the relationship between students and digital technology shows three pattern. In general， technology as an environment profoundly affects all fields， processes and elements of education. Specifically， it serves as a means for the student to use； With the in-depth development of intelligent technology， technology and people live in symbiosis in the process of human-machine collaborative learning. These three human-technical relationships are not contradictory and opposite， but integrated and coexist. These three human-technical relationship shows a duality in the development of students’ subjectivity. On the one hand， digital technology provides more possibilities for students’ subjective development； However， on the other hand， the subjectivity development of students is also facing new challenges ，such as the separation of virtual and real， technological monopoly， and machine empowerment. In the face of these new challenges， students’ subjectivity shows new connotations， that is， reflecting on the consciousness of the “digital world”， caring for the autonomy of the real world， breaking free from the initiative of technological monopoly， and surpassing the strong subjectivity consciousness of technology. To promote the new development of students’subjectivity， education needs to make efforts from three aspects： build a new digital education ecology that integrates virtual and real education； Enhance the educational nature of educational technology and return to the educational value of educational technology； Improve the process monitoring of human-machine collaborative learning to drive students’ intelligent creation.

Keywords： digital intelligence era； subjectivity； educational technology； human-technical relationships； human-machine collaborative learning

收稿日期：2023年7月17日

責任編輯：李雅瑄