“五育并舉”學校課程體系的構建及保障

摘要：“五育并舉”教育理念引領課程迭代升級，課程則是落實“五育并舉”教育目標任務的核心載體，在落實立德樹人根本任務的過程中發揮著關鍵作用。貫徹教育方針政策、優化既有課程體系和提升學生綜合素質，均印證了“五育并舉”學校課程體系構建的必要性和緊急性。一般而言，“五育并舉”學校課程體系的構建是對課程諸要素進行整體設計與系統規劃的過程，學校要在澄清“五育并舉”課程體系構建理念的基礎上，闡釋“五育并舉”課程目標的應然之意、推進“五育并舉”課程結構的整合融通、組織“五育并舉”課程內容的內在邏輯、制定“五育并舉”課程的運行方略。為保證“五育并舉”課程體系的科學性與適切性，應組建課程審議小組作為五育課程體系的組織保障，融通課程資源作為五育課程體系的條件保障，建立課程“評價—監控”機制作為五育課程體系的機制保障。

關鍵詞：立德樹人；“五育并舉”；課程整合；課程體系

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社會科學教育學一般基金課題“學校立德樹人的長效機制研究”（課題編號：BEA190108）階段性研究成果。

為滿足新時代德智體美勞全面發展的人才培養需要，教育開始從注重知識與技能的傳授轉為注重學生德智體美勞的全面發展，它既是對現代教育改革方向的深刻詮釋，也是現代教育改革從“知識本位”到“素養本位”的漸變過程。習近平總書記在2018年的全國教育大會上強調，要努力構建德智體美勞全面培養的教育體系，形成更高水平的人才培養體系[1]，此次會議重置了現代教育“五育并舉”育人格局。常言道“育人之本，在于立德鑄魂”，故培養德智體美勞全面發展的學生，其本質就是“立德樹人”，故“五育并舉”不僅有利于推進教育評價改革和促進人的全面發展，還旨在貫徹落實“立德樹人”根本任務。“五育并舉”強調以德、智、體、美、勞為代表的五育并重、并抓[2]，這意味著五育并非單打獨斗、互不干擾的存在，而是一個不容割裂的有機教育整體，彼此間應既相互獨立又相互依存，唯有五育間融合互通，才能真正打開協同全面育人的教育新格局。課程作為“五育并舉”教育任務的有效載體，決定了教育實施的質量，但目前學校開設的五育課程大多是由各學科課程拼湊而來，且零散地分布于學科或活動教學之中，致使五育課程流于形式，五育教學陷入困境，總體育人效果不佳。因此，構建合理、系統的“五育并舉”學校課程體系已刻不容緩。

一、“五育并舉”學校課程體系的價值訴求

課程體系構建其實就是課程價值確立的過程[3]，因此，在構建“五育并舉”學校課程體系之前，首先應對其內含的價值進行澄清。構建“五育并舉”學校課程體系，不僅是貫徹教育方針政策的內在訴求，更是優化既有課程體系的理性審視和增強學生綜合素質的關鍵路徑。

（一）貫徹教育方針政策的內在訴求

課程是將教育政策付諸實踐的重要環節，故而構建系統的“五育并舉”課程體系成為貫徹教育方針政策的內在訴求。自2018年全國教育大會將“德智體美勞”納入教育方針后，人們便賦予“五育并舉”促進現代教育發展的重任，教育部原部長陳寶生就曾明確指出“五育并舉”被視作高質量教育體系建設的重點環節[4]。2019年《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》更是將“五育并舉”列為素質教育發展的內在動力和新時代人才選拔的新課題。此外，“五育并舉”的全面育人理念更是與“立德樹人”根本任務和2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出的破五唯（唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子）觀念相契合，可見“五育并舉”學校課程為貫徹“立德樹人”和推進教育評價改革提供了新思路。

（二）優化既有課程體系的理性審視

學校應教育部門號召，將“五育并舉”課程納入學校課程規劃。從理論和實踐的角度理性審視當前既有的五育課程，發現多數學校的五育課程除了存在把五育簡單疊加的現象外，還存在課程的設計和部署銜接性和關聯性不足的問題，背離了全面育人的教育宗旨[5]。學校五育課程總體實施效果差強人意的根本原因在于學校尚未形成一個整體性、融合性的“五育并舉”課程體系。因此，為推進我國教育現代化，全面落實“五育并舉”育人目標，學校亟待去開發能涵蓋德智體美勞全面發展的系統化課程體系，真正實現“五育融合”育人的教育新格局。

（三）增強學生綜合素質的關鍵路徑

德、智、體、美、勞育活動旨在全面培養學生的道德、智慧、體魄、審美、實踐等多種綜合素質。蘇聯著名教育家克魯普斯卡雅認為，學校能為學生綜合素質的提升創造條件，激發學生的創造精神[6]。而顧明遠教授亦指出，五育是增強學生綜合素質的基礎性工程，學校要在五育上下功夫[7]。可見，學校是能科學、系統地開展德育、智育、體育、美育、勞育活動的重要場域，課程作為落實學校教育教學行之有效的載體，承擔著“五育并舉”育人目標的落實。因此，在學校范圍內構建一個系統的“五育并舉”課程體系能有效促進學生德智體美勞的全面發展。

二、“五育并舉”學校課程體系的構建

課程對教育目標、教學內容、教學方式的規劃和設計，是學校教育活動的重要依據，直接影響了人才培養的質量[8]，故而“五育并舉”課程無疑是落實“五育并舉”育人理念的重要載體。雖然目前學校都在積極開發和推行“五育并舉”課程，但縱觀“五育并舉”課程實施現狀，發現當下“五育并舉”學校課程體系需要完善的地方還有很多。多數學校在課程開發時對課程認識不足，對課程目標制定不科學，在架構課程結構時存在五育融合性不足的缺陷，在組織課程內容時存在碎片化、割裂化問題，在課程教學過程中存在“教什么”與“怎樣教”的教學失落。可見，現階段的五育課程無法達到德智體美勞全面育人效果，究其本因，學校現實中開發和運行的“五育并舉”課程還停留在理論層面，尚未真正打開“五育并舉”的融合育人格局。因此，現亟待在澄清課程理念的基礎上對五育課程目標、課程結構、課程內容、課程運行進行整體設計與系統規劃。

（一）澄清“五育并舉”課程體系的理性認識

課程構建理念先行，課程理念是課程體系構建的頂層設計，對課程理念解讀的深刻性決定了“五育并舉”學校課程構建的具體路徑。但目前大多數學校在課程開發前對“五育并舉”課程的認識流于表面，對五育課程體系的課程指向、課程準則和課程構建路徑沒有進行理性認識。

以“全面發展”為指向。“五育并舉”學校課程是一種面向中小學全體學生的課程形式，旨在貫通科學與生活，促進全體學生德智體美勞的全面發展。因此，學校需聚焦于“整體育人”課程理念，系統推進課程設計和實踐，不僅要基于德智體美勞之五育功能制定適合學生發展的課程目標，更要基于現實生活探索適切的課程結構，通過學科整合、主題學習等多種課程模式探索“五育并舉”學校課程實踐。

以“理論+實踐”為準則。“五育并舉”課程具有理論與實踐雙重屬性，知識育人和活動育人共同組成了“五育”課程形式。因此，可將“理論+實踐”視作“五育并舉”課程體系構建的重要準則。其中活動育人是與知識育人完全不同的課程形式，其更強調學生的“具身體驗”，故而“五育并舉”課程是一種“室內+室外”相結合的授課形式，不僅有理論知識授受為中心的課堂教學課程，還有研學旅行、項目式學習、主題活動、專題活動等多種綜合實踐活動課程。

以“融通整合”為路徑。“五育并舉”并不是讓五育各自為政，而是強調要整體推進“五育整合”，體現五育優勢互補，發揮五育的協同育人價值[9]，因此，“五育并舉”學校課程體系建構過程中，強調以融通整合達成“五育并舉”課程目標。在課程設計過程中除了要兼顧課程的獨立性，還要兼顧課程的融合性。從課程論的角度而言，學校課程的融通整合是課程內在的有機契合與聯通，而“五育并舉”倡導教育的整體性或完整性，強調課程中的五育元素缺一不可。

（二）闡釋“五育并舉”課程目標的應然之意

課程目標是“五育并舉”學校課程的靈魂，引領“五育并舉”學校課程體系的構建。學校不能科學制定課程目標，必然嚴重影響“五育并舉”學校課程的育人效果，因此，在擬定“五育并舉”學校課程目標前要明確課程目標來源。泰勒在回應目標來源這一問題時，列舉了五種目標來源[10]，張華教授和施良方教授等課程專家在探究課程目標基本來源時皆繼承了泰勒的經驗，將學習者、當代社會和學科三個層面的研究列為課程目標的重要來源，故而在制定“五育并舉”學校課程目標時需以此為準則。

一般而言，為確保“五育并舉”課程目標制定的科學性和系統性，要綜合考慮橫向和縱向兩個維度。橫向維度要求“五育并舉”課程以促進學生德智體美勞全面發展為目標。學校在制定“五育并舉”課程目標時，可依據布魯姆的教育目標分類標準將課程目標分為認知層面、情感層面和動作技能層面，如對學生道德觀念的樹立、勞動技能的掌握、審美能力的培養、健康體魄的養成等等。這三個層面囊括了“五育并舉”教育總體目標，其中認知領域涉及德智體美勞的基本認知觀念，情感領域包括德智體美勞方面的精神品質和價值觀，動作技能領域涉及德智體美勞方面的專業技能與創造能力。而縱向維度則要求“五育并舉”課程目標要具有科學性和連續性，總體實現從低年級學段循序漸進地過渡到高年級學段，以避免“五育并舉”課程目標銜接性不足的問題。總之，學校在課程制定的過程中需秉持“全覆蓋、全階段”的理念，培養兼具德行、智識、體魄、審美和行知的完整全人。

（三）推進“五育并舉”課程結構的整合融通

課程結構不僅是支撐“五育并舉”學校課程體系的骨骼，更是將課程目標轉化為教育成果的紐帶，能將各種課程類型和要素以預定的標準組織搭配，最終形成一個系統穩定的課程形態[11]。“五育融合”是“五育并舉”的實踐方法，且“五育融合”強調五育間的互育、融通，是對學校五育課程割裂化、片面化、簡單化的優化，可見“五育并舉”課程的本質就是對含有五育元素的學科課程進行整合。

“五育并舉”課程整合的基本方法主要囊括學科間整合、跨學科整合與超學科整合三種模式。赫爾巴特的“課程聯絡論”強調以學科知識為核心，聚焦知識性統整[12]。因此，“五育并舉”課程從知識整合的角度出發，在德智體美勞全方位育人教育目標的引領下破除學科壁壘，并生成跨界課程。“五育并舉”課程的跨界整合共包含三個邏輯層次（如圖1所示）。第一層級是學科間的整合，該種整合形式從“育人”的角度重新審視學科間的相互關系，各學科間以五育知識元素為媒介、基礎。第二層級是學科與跨學科領域的整合，跨學科領域的課程融合不是簡單的五育課程疊加，而是對學科間相互關聯的五育知識元素進行融合，形成綜合性的課程形態，該形態下的五育課程整合能拓寬學生的知識視野和能力，但通常具有較長的教學周期。第三層級是學科與超學科領域的整合，與超學科的課程整合倡導教師的學科教學鏈接學生生活，與五育相關的社會、生活和技術方面的問題是該層次課程整合的主旋律，強調以某一門學科課程的五育知識內容與學生所處的真實性議題相整合。

“五育并舉”課程結構能在“全面育人”與課程整合之間建立起相互聯系（如下頁圖2所示）。“五育并舉”學校課程是國家課程、地方課程和校本課程三級課程在實踐層面的系統優化，為促進五育課程融合，學校可通過劃分不同的學習領域建立“五育并舉”課程邏輯。此外，為促進學生德智體美勞相關綜合素質的發展，還需在三類課程結構下設置必修課與選修課。其中將傳統的學科課程設為必修課，去除重復、冗雜的五育課程內容，提高五育課程效率，為選修課的設置提供時間。選修課則以國家課標為綱，以學生的實際生活為素材，升華五育課程的深度和厚度。學校五育課程整合是落實“五育并舉”學校課程的有效路徑，故而從學科整合、跨學科整合和超學科整合三個層面重塑課程形態。其一，學科與學科的整合，將主題相同、內容相近的五育內容進行聯結，設計生成大概念統攝下的主題或專題式的活動式課程。其二，學科與跨學科領域的整合，以研學旅行、項目式學習、社團活動等綜合實踐活動的形式進行五育課程整合，避免五育知識學習的碎片化；其三，學科與超學科領域的整合，主張以STS課程、STEM課程、STEAM課程等課程形式組織五育課程。

（四）組織“五育并舉”課程內容的內在邏輯

“五育并舉”學校課程內容是充實學校五育課程體系的重要組成部分，但大多數學校在組織五育課程內容時存在碎片化、割裂化的現象，故而系統而整體地組織課程內容成為架構“五育并舉”學校課程體系的關鍵環節。靳玉樂教授基于泰勒的觀點提議將橫向與縱向，邏輯與心理、直線與螺旋、漸進與跨越等四種組織模式作為課程內容組織的基本方法[13]，故而“五育并舉”課程內容的組織可以此為依據。“五育并舉”課程內容涉及德、智、體、美、勞五個層面，是貫穿中小學三個學段的課程形式，強調在組織課程內容時要將五育相關知識內容有機地融合在一起。因此，“五育并舉”課程內容在組織過程中不僅要破除學科壁壘和原有知識結構進行課程內容組織，還要綜合考慮學生主體的發展情況，循序漸進地加強知識內容深度，以確保學段間課程內容組織的銜接性和遞進性，唯有如此才能更高效地組織“五育并舉”學校課程內容。

破除學科壁壘是實現“五育并舉”課程內容融通整合的關鍵。因“五育并舉”課程的學科整合主要包含學科與學科的整合、學科與跨學科領域、學科與超學科領域的整合三種形式。學科間整合形成的五育課程任教老師通常與教研組根據學生特性和學生需要共同商討確定藝術、健康、科學、品德、勞技、社會等主題內容，確定五育相關的課程主題后，教師才能為學生精心提煉五育相關知識設計課程內容。學科和人文、自然學科等跨學科領域整合形成的課程以研學旅行、項目式學習等綜合實踐活動為主，因此課程內容的選擇更具開放性，教師需因地制宜地與當地旅游、體育、科技、交通、農林牧漁等場所聯合依據課程主題制定適切的五育課程內容方案。而學科與超學科整合形成的課程內容要選取有價值的社會、生活、技術等方面的熱點性議題作為課程內容的核心，讓其在體驗、實踐中發現課程價值。

此外，“五育并舉”課程內容在組織過程中，還要根據不同階段的學生對五育知識、能力和素養需求的差異性，循序漸進地加深課程內容深度和課程內容重心。在小學低級階段（1—3）是學生生命發展的基礎期，尤其注重學生的具身體驗和感官感知，故應選取簡單且生動形象的五育知識作為課程內容，其中，審美價值的養成有助于學生更好地想象和感知世界，因此要以美育內容統領整合智、體、美、勞育的知識內容。小學高級階段（4—6）和初中階段是德行養成的關鍵期，故課程需以德育知識統領整合智、體、美、勞育的知識內容，其中愛國主義教育內容和思想政治教育內容可被視作該階段的核心課程內容。高中階段是知識學習的黃金期，更注重強化自身知識體系的構建，故課程內容需要以智育內容統領整合其他各育的知識內容。

（五）制定“五育并舉”課程的運行方略

裴娣娜曾明確指出，教學是課程實施的主要途徑，教學計劃即課程實施的方案[14]。在“五育并舉”課程中“五育融合”是其重要的實踐方法，因此教師在現實教學過程中既要考慮五育均衡發展的教育要求，又要尋求五育功能上整合的策略，致使“五育并舉”教學陷入了顧此失彼的窘境。為破解“五育并舉”課程中的教學失落，即幫助教師知道在“五育并舉”課程中“教什么”和“怎樣教”，亟待革新“五育并舉”課程的教學邏輯和明確實五育課程施形態。

“五育并舉”課程教學需堅守有價值知識的邏輯。縱使“五育并舉”的育人目標不以學生獲取知識的多少作為目的，但對五育而言，德智體美勞哪一類教育離開知識的支撐都無從談論教育教學，故“教什么”五育知識成為教師亟待思考的問題。斯賓塞認為人們生產生活所需要的科學知識是最有價值的知識[15]。故而教師應該立足學生當下的發展需要，篩選并構建出具有中國價值且符合學生發展實際的德智體美勞知識體系作為五育知識教學的依據。此外，“五育并舉”課程教學還需奉行情境轉化的邏輯。“五育并舉”課程教學是學生在一定情境內將德智體美勞等相關知識內化為學生素質價值的過程。教師與學生對知識的理解是教學轉化的關鍵，教師唯有理解五育知識才能將知識以情景再現的形式生動展現給學生，而學生唯有完全理解了教師展現的知識才能將其內化為自身的善良、智慧、審美、健康、愛勞動等等素質價值。最后，“五育并舉”課程教學還需遵守社會實踐的邏輯。五育教學的實踐邏輯強調教師在組織五育教學時，要以社會實踐為載體，促進學生在社會實踐中感知德智體美勞不同維度的內容。

“五育并舉”課程實施形態依據課程結構主要分為以下三類，教師可根據五育課程需要采取科學、適切的方式。學科間整合的五育課程主張通過單元主題、模塊專題、任務群等形式作為課程載體，使學科呈現出結構化的特征，教師要從多學科中提煉相似的五育知識內容來確定藝術、健康、科學、品德、勞技、社會等課程主題，并根據主題課程的授課需要合理、靈活地安排課程學時和場域。而學科和跨學科領域的課程整合與學科間的課程整合相比教學規模更廣，教學周期更長。教師需以研學旅行、項目式學習等綜合實踐活動的課程形式組織教學，課程一般以月、學期或學年為周期。因跨學科領域的五育課程整合要求多元化、多維度地理解和解決知識問題[16]，故教師在教學過程，要合理設計問題教學情景，以問題驅動課程，讓學生在“問”和“做”中學。最后，學科與超學科領域整合的綜合課程主張以STS課程、STEM課程、STEAM課程等形式組織教學，該類課程以室外探究為主，以室內講授為輔，期間的比例分配教師需根據學段需要進行調節。教師要選取有價值的社會、生活、技術等方面的熱點性議題并將五育元素注入其中，讓學生在體驗和真實的社會實踐中養成德智體美勞的綜合素質。

三、“五育并舉”學校課程體系的保障策略

“五育并舉”學校課程體系是發揮“五育并舉”教育體系效能的重要策略，為保證“五育并舉”課程體系組織與運行的科學性與適切性，應組建異質共存的課程審議小組作為五育課程體系的組織保障，融通多維交互的課程資源作為五育課程體系的條件保障，建立動態生成的課程“評價—監控”機制作為五育課程體系的機制保障。

（一）組織保障：組建異質共存的課程審議小組

組建異質共存的課程審議小組是“五育并舉”課程體系的組織保障，課程審議的建立專注于各類課程問題的解決。施瓦布認為，集體審議是處理課程現實難題的有效途徑，并將課程審議視作課程實踐的關鍵環節。里德和韋斯特伯基于施瓦布“集體審議”觀點的基礎上，從課程開發的角度闡述了課程審議，他們認為課程審議意指眾多課程開發者針對實踐過程中面臨的教育問題屢次斟酌探討，最后一致得出科學適切的解決方案的過程[17]。因此，確立課程審議小組成員、明確集體審議責任成為課程審議組織建立的重要內容。

集體審議不是個人參與的結果，而是集體共同協商并最終確定合理課程對策的結果。一般而言，五育課程的編制既涉及深厚教育理論的引導，又涉及領導者的牽引和教學實踐的支撐，故而課程審議小組成員的層次結構應綜合考慮理論性、領導性和實踐性，自下而上地創設學校五育課程審議集體。學校五育課程集體審議的成員應包含具有深厚理論基礎的外聘教育領域專家團隊，具有領導決策經驗的領導班子，如校長、教研組長、年級組長、各科組長，以及具有豐富實踐經驗的普通一線教師構成，其中鑒于教師課程執行的參與度極高，由此決定了教師課程審議身份的核心地位。

集體審議的職責即集中審議“五育并舉”課程建設的總體目標、大致結構和資源分配比例等內容[18]，五育課程審議小組成員如何高效、科學地合作成為審議的重中之重。就五育課程相關內容的審議流程而言，要按照由理論到實踐的原則，即外聘專家團隊指導教師制定科學的五育課程相關內容，同時校長等領導班子發揮統籌領導作用，監督并指導五育課程相關內容的具體落實，而各科一線教師則負責具體五育課程相關內容的實施。環環相扣的五育課程審議小組任務分工明確，從源頭上確保了課程實施的科學性、合理性與適切性。

（二）條件保障：融通多維交互的課程資源

融通多維交互的課程資源是“五育并舉”課程體系的條件保障，能幫助五育課程破除學科壁壘，實現“五育融合”。知識與課程的關系緊密相連，斯賓塞、布魯納等為代表的學科中心主義將知識視作課程的核心，郭元祥教授把知識的內在結構分為符號表征、邏輯形式、意義系統，且強調人們對知識的內在構成加以分析，有助于知識教育教學深層價值的實現[19]，可見，“五育并舉”課程的本質是知識，課程資源的融通需憑借知識內在結構與其他學科資源的融通為契機。

其一，基于知識“符號表征”的課程資源融通。“符號表征”是知識特定的表現形式，在“五育并舉”課程運行過程中勢必觸及知識成果的傳遞，因此，為保障五育課程體系的高效運行，需從各學科中篩選出與德育、智育、體育、美育、勞育相關的學科知識進行最基本的資源整合，其中，各學科知識內容的篩選標準需以五育特性為重要依據，即德育以精神、情感和品質的培養為依據；智育以基礎知識與技能的傳授為依據；體育以增強體魄和健全人格為依據；美育以培養審美和創造美為依據；勞育以勞動觀念和技能的培養為依據。把篩選出的五育課程各類資源，按照不同的五育主題，劃分位不同的課程內容。以德育課程資源整合為例，首先從語文中選出關于愛國主義、誠實守信等傳統的美德知識，從歷史中擇取中華民族的奮進史等知識內容，并進一步依據“德育”不同的主題分類整合課程資源。

其二，基于知識“邏輯形式”的課程資源融通。邏輯形式是知識構成的法則，成為學生學習成就體系化、結構化的樞紐[20]。知識學習的過程除了涉及分析、歸納等邏輯過程，也涉及判斷、推理等邏輯形式，不同學科具有不同的邏輯形式。基于“邏輯形式”的課程資源融通要求，五育課程可與其他學科的思維方式相融通，為“五育并舉”課程活動的創新提供新思路，如將語文中的想象思維和邏輯思維，數學中的抽象邏輯思維和逆向思維，藝術中的創新思維和形象思維等與五育結合，形成彩繪創造墻、人工智能實驗室、戲劇社團、學軍學農等創造性教育活動。

其三，基于知識“意義系統”的課程資源融通。知識的“意義系統”是指知識對人的精神、情感、價值觀皆具有啟迪作用，而基于“意義系統”的課程資源融通需以學生知識技能的培養、多元價值觀的形成和綜合素質的發展為旨歸。縱使學科間的知識存在不同程度的關聯性，但有些課程資源的融合會因相互沖突產生負面效應[21]，因此，為追求深度的課程資源融合，不僅要考慮五育與各學科整合的合理性，學科間邏輯的統一性，以及整合課程質量的優質性。

（三）機制保障：建立動態生成的課程“評價—監控”機制

建立動態生成的課程“評價—監控”機制是“五育并舉”課程體系的機制保障。評價機制用以發現問題，能在課程編制、課程決策和課程實施過程中給予改進信息；監控機制則用以解決問題，能對課程起調整、修正的作用[22]。

“五育并舉”課程評價機制會對課程決策、課程設計、課程實施三個方面進行評價。在“五育并舉”課程決策方面，會對課程目標的適切性、課程計劃的可行性、課程標準的科學性等等進行全方位的考察。在“五育并舉”課程設計方面，則會對課程結構的科學性以及課程內容的組織與篩選是否適用于學生，課程結構的設計是否符合課程特點等等進行科學測評。在“五育并舉”課程實施方面，要對課程實施是否落實了課程目標、教師在課程實施時的表現是否得到了廣大學校群體的認可、學生在課程中是否得到了全面發展等方面進行評價。其中，對學生的評價是課程評價的重要環節，為了評判學生是否得到全面發展，不僅要制定“素養本位”的課程評價標準，還要以“過程性評價”的方式綜合考察學生在“五育并舉”課程中德智體美勞五個方面的素養發展狀況。當然評價過程中要以教師、家長、學生以及社會成員多方聯評的方式全方位評價學生，以保證評價的真實可靠性。

“五育并舉”課程監控機制通過監控課程運行來判斷“五育并舉”課程效果是否有效、科學，不僅能為學校教師提供理論指導，還能基于課程問題調整并改革既定課程方案。為確保“五育并舉”課程監控機制的準確性，課程監控的主體結構要呈現多元性，不僅包含一線各學科教師，還包含領導、課程專家、校長。校長、分管教學領導、外聘課程專家和一線教師共同成立課程監管中心，定期就“五育并舉”課程運行的監控要點舉行商討會議，進行反饋調控，以及時了解五育課程真實執行動態并就相關課程問題提供解決策略，落實課程的過程管理。

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作者簡介：

屈玲：在讀博士，研究方向為教育基本理論。

馮永剛：教授，博士生導師，研究方向為道德教育哲學、教育基本理論。

Construction and Guarantee of School Curriculum System of “Five-dimension Education Integration”

Qu Ling， Feng Yonggang

（Faculty of Education， Shandong Normal University， Jinan 250014， Shandong）

Abstract： The educational concept of “Five-dimension education integration” leads the iterative upgrading of courses， and the curriculum is the core carrier to implement the educational objectives and tasks of“Five-dimension education integration”， playing a key role in the process of implementing the fundamental task of cultivating people with morality. The implementation of educational policies， the optimization of existing curriculum system and the improvement of students’ comprehensive quality have all confirmed the necessity and urgency of the construction of the school curriculum system of“Five-dimension education integration”. Generally speaking， the construction of the school curriculum system of “Five-dimension education integration” is a process of overall design and systematic planning of the elements of the curriculum. On the basis of clarifying the construction concept of the“Five-dimension education integration” curriculum system， schools should explain the meaning of the curriculum goal of “Five-dimension education integration”， promote the integration and integration of the “Five Education Simultaneously” curriculum structure， organize the internal logic of the “Five Education Simultaneously” curriculum content， and formulate the operational strategy of the “Five Education Simultaneously” curriculum. In order to ensure the scientificity and appropriateness of the “Five Education” curriculum system， we should establish a curriculum review group as the organizational guarantee of the curriculum system， integrate curriculum resources as the condition guarantee of the curriculum system， and establish a curriculum “evaluation monitoring” mechanism as the mechanism guarantee of the curriculum system.

Keywords： cultivating people with morality； “Five-dimension education integration”； curriculum integration； curriculum system

責任編輯：趙云建