基于智慧平臺的英語混合式教學研究

摘要：隨著我國高等教育數字化轉型不斷推進，混合式教學正成為一種普遍現象。研究以鄭州輕工業大學部分未達到全國大學英語四級水平的學生為研究對象，進行了一個學期的大學英語混合式教學實踐，組織學生填寫了“學習投入”“教師投入”兩個問卷。通過獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗，以及相關分析和多元線性回歸分析，對比實驗組前后兩次全國大學英語四級考試的成績，以及實驗組與對照組的兩次全國大學英語四級考試成績，發現混合式教學效果顯著。通過對在線學習數據和問卷調研數據分析發現，導致這一結果的關鍵因素是教學過程中的“即時反饋”，以及混合式教學方式所促發的自主學習中更多的“認知投入”。

關鍵詞：線上線下混合式；實證研究；低成就英語學習者；認知投入；即時反饋

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系2021年河南省高等教育教學改革研究與實踐重點項目“基于智慧云平臺的高校英語教學模式創新與實踐”（項目編號：2021SJGLX199）、2023年河南省哲學社會科學規劃年度項目“生成式智能工具與外語學習：賦能、風險和達成路徑”（項目編號：2023BYY021）階段性研究成果。

一、問題提出

現代信息技術為教育帶來了顛覆性的變革，高校英語教育也不例外。 《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》強調，“要將教育信息化深度融合到教育改革和發展之中，充分發揮其支撐與引領作用”。在這一變革過程中，如何利用信息技術支撐教學模式創新，促進并達成教學目標，提升教學質量，值得每一位教育從業者以及教育決策者認真思考。

近十年來，國內外關于教育信息化與高校英語教學相關的研究不斷增多。梳理CNKI和Web of Science兩大數據庫的文獻發現，在高等教育領域，主要有三大研究視角[1-6]：（1）信息技術或平臺賦能高等教育的實踐路徑；（2）基于在線學習平臺進行混合式教學策略、方法的探索，以及混合式教學模式的構建；（3）對在線教學工具的效果，或混合式教學效果的分析。前兩類研究較為集中，多為對教學實踐內省式的質性分析，為深入了解信息技術時代的教學提供了豐富視角和資源，為教師提高教學效果提供了認知支持。第三類關于技術賦能混合式教學效果，實證研究較少，量化分析還不夠充分；對技術能夠對教學發揮功效的作用機理，以及影響混合式教學效果的相關因素研究尚不深入，多是將大學生整體作為研究對象，分層研究不夠。

移動互聯網、云計算、大數據、人工智能等信息技術與外語教學的深度融合，重塑了外語教學生態，我們需要重新審視教與學的規律。本研究以大學英語課程的混合式教學為例，選取全國大學英語四級考試成績425分（及格）以下的低成就英語學習者為研究對象，這有助于增加實驗的內部有效性，其英語能力有更大的一致性，確保研究結果更具有可信度。此外，低成就英語學習者可能需要額外的支持和資源來提高他們的學習成績，值得更多的學術關注。筆者依托智慧教學資源平臺，進行了一個學期的混合式教學實踐，匯集了外語教學過程性、結果性的在線數據，通過對比不同教學模式下學生兩次全國大學英語四級考試成績，以探究混合式教學的實際效果；通過“學習投入”和“教師投入”問卷調研，理清影響教學效果的因素及信息化技術賦能高校英語教學的路徑，以期掌握基于智慧資源平臺進行教與學的規律，助力提升信息化外語教學的成績和效率，為教學同行提供借鑒。

二、線上線下混合式教學流程

自20世紀50年代以來，學習理論不斷發展，經歷了行為主義、認知主義和建構主義諸階段[7-9]。建構主義理論主張，學生需要主動建構信息，學習就是學生不斷建構新的經驗和知識的過程，教學重在知識和信息的轉換。在教學過程中，教師組織、引導、輔助學生，為其創造條件，促進生生合作、交流，促使學生從現有的認知實踐中不斷生長出新的知識和經驗。

目前大學英語課程存在的突出問題是，大班教學不能滿足學生的個性化需求，學生被動學習、積極性差。建構主義理論的指導對于解決這些問題具有很強的針對性，尤其是信息技術的發展與支撐，使其得以變成現實。本研究計劃在建構主義理論指導下，依托智慧教學平臺，制定混合式課程實施方案，旨在通過課前任務單導學、在線資源助學、測試推學、即時反饋反撥、形成性評價促學等手段，有效提高低成就英語學習者的學習效果。

1.智慧教學平臺及教學內容

本研究依托的智慧教學平臺可以實現與課程相關內容的自主學習。學習周期結束，基于學習過程數據記錄，可生成學生的形成性評價報告。學生的自主學習能力分為“原自主學習能力”和“反應性自主學習能力”[10-12]，前者指學習者能自覺主動樹立學習目標，掌握適當的學習方法，執行合理的學習計劃，實現預期的學習效果；后者指學習者沒有明確的方向，但在有效的指導和幫助下，會積極主動地為實現學習目標而努力。Littlewood認為，“反應性自主學習能力是前提，只有先培養學生的反應性自主學習能力，他們才有可能掌握原自主學習能力”[13]。對于低成就英語學生者而言，本研究希望依托智慧教學平臺，從形成性評價入手，通過刺激并強化其反應性自主學習能力，促其增加對學習的投入，幫助他們積極主動地為實現學習目標而努力，進而提升教學成效。

2.混合式教學課程實施方案

為時一個學期的線上線下混合式教學實踐，流程如圖1所示。

課前，教師發布學習任務單，學生借助智慧教學平臺，跟讀并完成詞匯練習，同時聽讀課文，完成閱讀理解習題，機器自動評閱，即時反饋，教師也會根據學生的學習情況，課前進行針對性反饋。

即時反饋的作用在于它可以幫助學生盡快處理學習中遇到的問題。國內外學者對反饋時機進行研究，結論大多傾向于認為即時反饋對學習更有效[14-16]。李少峰等進一步發現，即時反饋和延時反饋對高成就英語學習者同樣有效；同時即時反饋對低成就英語學習者有效，而延時反饋對低成就英語學習者無效。

課中，學生分成學習小組，教師帶領學生完成知識的內化，通過提問、討論、復述、練習、朗讀、測試、競答、小組展示等，幫助學生完成語言技能的轉化。

課后，布置寫作類、翻譯類課程作業及項目式實踐作業。單元學習結束后，學生完成自我測試。

學生線上自主學習情況、課堂表現、在線測試成績均計入形成性評價，作為課程評估的40%計入期末總成績，以形成性評價促進學生自主學習。

三、研究設計

1.實驗對象

筆者所在高校2019級非英語專業本科生均參加了2020年12月全國大學生英語四級考試， 本文的研究對象為本次考試成績在425分以下的學生，他們的英語程度相對較低，為低成就英語學習者。研究時間段為其學習大學英語課程的第四學期。學生經過2020—2021學年第二學期的線上線下混合式教學實踐后，他們于2021年6月第二次參加了全國大學生英語四級考試。

本文將實施線上線下混合式教學的4個自然班里第一次四級成績在300—425分之間的90名同學設為試驗組，同時，將實施傳統線下教學的4個自然班里第一次四級成績也在300—425之間的91名同學作為對照組。試驗組和對照組教學使用教材，教學進度和教學內容一致。對照組教學模式以教師講授為主，作業以課本上的練習為主，包括詞匯及文章閱讀理解練習、翻譯練習、寫作練習等。教師采用課堂提問、課堂聽寫、書本抽查、傳統手改作業等模式檢查評閱。

2.研究問題

本文的研究問題為：（1）對低成就英語學習者而言，實施線上線下混合式教學前后，大學英語四級考試成績是否有顯著差異？（2）對低成就英語學習者而言，實施線上線下混合式教學和實施傳統線下教學，大學英語四級考試成績是否有顯著差異？（3）線上線下混合式教學模式中的哪些因素，對低成就英語學習者的四級考試成績變化產生了顯著影響？

3.研究工具：“學習投入”和“教師投入”問卷

學習投入指學生在學習過程中投入時間、情感和認知等因素的狀態，可以用來衡量學生學習過程的質量，是預測學業成就的重要指標[17]，教師的教學投入是影響學生學習投入和學業表現的關鍵因素，是衡量教學質量的重要指標。本研究對參與實驗的181位學生分別發放了“學習投入”和“教師投入”調研問卷，分析兩者是否對學生前后考試成績的變化產生了影響。其中“學習投入”問卷在任慶梅編制的“大學生英語課堂學習投入多維評價量表”[18]基礎上進行了改編，從行為投入、情感投入、認知投入三個維度設置了18個題目。“教師投入”問卷采用Lam等編制的“教師支持策略”[19]五度量表，并進行了改編，由給予挑戰、創設情境、激發興趣、鼓勵自主、激勵認可、反饋評價六個維度構成，共18個題目。兩個問卷均采用李克特5度量表進行設置。

4.實驗數據

實驗數據包括：（1）學生2020年12月的全國大學英語四級考試成績和2021年6月第二次參加全國大學英語四級的考試成績；（2）實施線上線下混合式教學的90位同學的線上學習時長、任務完成度、測驗平均分；（3）“學習投入”和“教師投入”兩份問卷的調研結果。

5.分析方法

本研究使用Spss19.0對全國大學英語四級成績數據進行獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗[20]，并將在線學習數據、學習投入數據、教師投入數據等與第二次的考試成績進行相關分析和多元線性回歸分析。

四、結果分析

1.實驗組前測與后測成績分析

利用SPSS軟件的配對樣本t檢驗，對實驗班90名同學2020年12月及2021年6月兩次四級成績進行分析，結果顯示90名受試者第一次四級考試成績均值為380.44，第二次考試成績均值為401.63，第二次四級考試成績更高。對配對樣本進行相關關系統計中，兩個變量之間的相關系數較高（為0.449），顯著水平很低，<0.001在0.001的顯著水平上存在線性關系，兩次四級考試成績變量能夠代表同一組對象在不同時間的測量結果。

實驗組兩次英語四級考試的數據統計顯示，學期后四級成績高于學期前四級成績，并具有顯著意義（如表1所示），因此，可以得出這樣的結論：第四學期的線上線下混合式大學英語A4課程學習顯著促進了學生全國大學英語四級成績的提高。

2.兩種教學模式下學生全國大學英語四級考試成績對比分析

對實驗組90名同學和對照組91名同學2020年12月及2021年6月兩次四級成績進行對比分析。從分組描述統計量表可以看出，第四學期開始前的2020年12月份的全國大學英語四級考試中實驗組成績均值為380.44，而對照組成績均值為377.19，實驗組略高于對照組（均值差值3.258，如下頁表2所示）。第四學期結束后，2021年6月份的全國大學英語四級考試中，實驗組全國大學英語四級考試成績均值401.63，對照組384.79，實驗組高出對照組較多。

Levine齊性方差檢驗顯示兩個變量顯著性概率（Sig）分別為0.582和0.274，都大于0.05，兩組方差相等，表2中數據顯示，學期前的全國大學生英語四級考試中（CET1），Sig值為0.492，說明兩個小組成績均值雖有3.258的差異，但該差異不顯著；此外兩個變量差分的95%置信區間下限為-6.083，上限為12.598，也說明兩個小組成績無顯著差異，也就是說在實施第四學期大學英語A4教學之前，這兩組學生英語成績在一個水平線上。而學期后2021年6月份的全國大學生英語四級考試中（CET2），Sig值為0.011，小于0.05，兩個小組成績均值差16.842具有顯著意義，兩個變量差分的95%置信區間下限為3.926，上限為29.758，說明兩個小組成績均值存在顯著差異，也就是說在第四學期實施大學英語A4教學之后，兩組學生的英語成績出現了明顯分化。

實驗組和對照組兩次四級考試的獨立樣本t檢驗表明，在學期初兩組學生的英語水平是一致的，而經過一個學期的學習后，實施線上線下混合式教學的實驗組全國大學英語四級成績明顯高于實施傳統教課模式的對照班，混合式教學效果顯著。

3.線上學習數據分析

整理實驗組90名學生在平臺的學習時長（Study Duration）、線上任務完成度（Task Achievement）以及在線測試平均分（Test Average）等數據，將這些學習數據與第二次全國大學英語四級考試成績進行相關性分析以及多元線性回歸分析。

學習時長（Study Duration）以及線上任務完成度（Task Achievement）與第二次四級考試成績不存在相關關系，但在線測試（Test Average）在0.01水平上與第二次四級成績呈現出顯著相關，相關系數為0.327。表3是多元線性回歸分析結果，其中德賓-沃森（Durbin-Watson）系數為1.747，同時p值0.018<0.05，VIF<5，多元線性回歸方程有效。R2為0.110，說明因變量中有11%的貢獻來自于自變量，即學習時長（Study Duration）、線上任務完成度（Task Achievement）及在線測試（Test Average）對第二次四級考試成績的影響占11%。但Sig值小于0.05達到顯著水平的只有在線測試（Test Average），其影響系數為正向1.542，而學習時長（Study Duration）及線上任務完成度（Task Achievement） Sig值均大于0.05，達不到顯著水平，系數無效，其與因變量沒有因果關系。

通過對在線時長、線上任務達成度、在線測試等數據與第二次四級考試成績的相關分析以及多元線性回歸的分析可以看出，影響大學英語四級考試成績的只有在線測試。在線測試是對語言知識和技能的操練，在本研究中是影響學習效果的最關鍵的因素，這也許與中國大學生基礎教育階段的學習模式有關。在研究中沒有發現學習時長及任務完成度對教學效果有貢獻值，這和隨著人們年齡的增加，綜合能力未必見長是一個道理，在線學習時長以及任務的完成度與教學效果之間的因果機制有待進一步探索。

4.問卷數據分析

為進一步發現混合式教學的規律，本研究對實驗班和對照班學生同時發放了“學習投入”問卷與“教師投入”問卷。“學習投入”問卷的三個維度Cronbach’s Alpha 值均大于0.94，“教師投入”問卷的六個維度Cronbach’s Alpha 值均大于0.84，兩份問卷的內部一致性較好，具有較高的信度。探索性因子分析結果顯示，兩份問卷的KMO值分別為0.93和0.77，均大于0.7，方差貢獻率分別為83.10%和80.60%，說明問卷具有較好的效度。信效度檢驗表明，這兩份問卷適用于分析英語學習者成績變化的影響因素。

（1）學習投入和教師投入與英語四級考試成績變化的相關性分析

對兩份問卷分別進行皮爾遜相關性分析，數據如下頁表4所示。兩個問卷量表共9個維度，與英語四級考試成績變化有顯著性相關的有7個，即學生的行為投入、情感投入、認知投入和老師的鼓勵自主、給與挑戰、激勵認可、反饋評價、創設情境。

（2）英語四級考試成績變化相關因素的回歸分析

以四級成績變化為因變量（CET2-CET1），對兩份問卷分別進行了線性回歸分析。學習投入問卷回歸分析結果（如表5所示）中德賓-沃森（DurbinWatson）系數為1.85，同時p值<0.05，VIF<5，多元線性回歸方程有效。結果顯示R2為0.45，說明學生學習行為投入、情感投入和認知投入三個因素對四級成績變化的影響占比45%。 Sig值小于0.05達到顯著水平的有情感投入和認知投入，其影響系數為正向8.32、25.16，均對因變量呈現出因果關系。而行為投入Sig.值0.32，達不到顯著水平，系數無效，其與因變量沒有因果關系。

教師投入的多元線性回歸分析（如表6所示），德賓-沃森（Durbin-Watson）系數為1.80，同時p值<0.05，VIF<5，分析結果也是有效的。R2為0.43，說明教師鼓勵自主、給與挑戰、激勵認可、反饋評價、創設情境、激發興趣等在教學中的投入對英語四級考試成績變化的解釋率為43%。Sig值小于0.05達到顯著水平的有鼓勵自主、激勵認可、反饋評價及創設情境，其影響系數分別為正向9.95、5.89、10.47、8.55，均對因變量呈現出因果關系。而給與挑戰、激發興趣的Sig值分別為0.24、0.69，達不到顯著水平，與因變量沒有因果關系。

綜合兩份問卷數據分析的結果，我們發現，學生情感投入、學生認知投入，教師鼓勵自主、教師激勵認可、教師反饋評價、教師創設情境等6個因素均對學生英語四級考試成績有顯著貢獻。

（3）實驗班和對照班成績顯著影響因素的獨立樣本t檢驗

在上述問卷數據分析發現的基礎上，我們對實驗班和對照班進行了獨立樣本t檢驗，對比兩個班學生在情感投入、認知投入，以及教師在鼓勵自主、激勵認可、反饋評價、創設情境等6個方面的差異性。以期發現混合式教學對低成就英語學生者產生效果的關鍵因素。檢驗結果如表7所示。情感投入、認知投入、鼓勵自主和創設情境的Levine齊性方差檢驗變量顯著性概率（Sig）都大于0.05，方差相等，使用參數檢驗可靠，需要依據“假設方差相等”一行的t檢驗數據進行判斷。激勵認可、反饋評價的Levine齊性方差檢驗變量顯著性概率（Sig）均小于0.05，方差不相等，需要依據“不假設方差相等”一行的t檢驗數據進行判斷。

從表7中數據可以看出，情感投入、激勵認可和創設情境三個變量，Sig值分別為0.99、0.25、0.30，說明在這三個維度上，兩個小組均值雖有一定差異，但該差異不顯著，此外這三個維度變量差分的 95% 置信區間下限都是負值，上限為正值，也說明兩個小組無顯著差異。

認知投入、鼓勵自主和反饋評價三個變量的Sig值分別為0.00、0.03、0.04，說明兩個小組均值差具有顯著意義，此外三個變量的 95% 置信區間下限和上限均為正值，也說明兩個小組均值存在顯著差異，所以混合式教學班和傳統式教學班在這三個變量上差異顯著，且差異均為正值。

五、結論與啟示

本文以筆者所在高校大學英語課程為例，研究了基于智慧教學平臺的線上線下混合式教學對90名英語四級考試成績在425分以下學生的教學效果。基于以上實證研究與數據分析發現：（1）采用混合式教學模式授課，試驗組學生的大學英語四級考試成績前后差異顯著，且顯著高于對照組學生成績，對低成就英語學習者而言，混合式教學效果顯著；（2）試驗組學生在線學習數據顯示，其學習時長和任務完成度等行為投入并不能解釋其四級考試成績，但在線測試等認知投入與英語四級成績之間存在因果關系；（3）問卷數據分析發現，與試驗組學生成績變化存在因果關系的因素有三個：認知投入、鼓勵自主和反饋評價。對于低成就英語學習者而言，其學習行為投入與成績之間不存在因果關系，這與學生在線學習數據分析結果中學習時長和任務完成度不能解釋四級考試成績之間互相印證。基于智慧平臺的混合式教學與傳統的線下教學相比，在促進低成就英語學習者的認知投入、自主學習和反饋評價上有明顯優勢，進而能更好地提高教學成效。

語言教學是受多重因素制約的極為復雜的過程，影響語言學習效果的變量較多，不是所有線上線下混合式教學都能達到預期效果。高朝陽的研究曾發現，“英語水平較低、學習自主性較差的學生參與混合式教學的學習效果較差”。而本研究的90名實驗對象，雖然英語水平偏低，混合式教學效果依然顯著，這說明技術是載體，要使其產生賦能教育的作用，需要契合混合式教學和學習規律。

為實現混合式教學預期效果，有幾點是比較關鍵的：

1.即時反饋

智慧教學平臺智能評測引擎可以第一時間向學生反饋測試結果，老師也會利用學習數據分析技術，在每節課前對學生的學習情況進行反饋，學生能在最短的時間內了解自己的學習成效，并加以修正，促發更多的認知投入，進而取得較好學業表現。對于語言學習這種動態變化較強的教學場景，及時利用數據分析進行反饋非常重要。相對于傳統教學中反饋時效滯后來說，線上智能評測反饋對促進低成就英語學習者的學業表現有很大的優勢。

2.測試反撥

評價與測試是檢測學習效果、保證教學質量的重要手段，“評教應該有機結合，評價是學生學習強化和升華的關鍵節點，是教學循環鏈中必不可少的環節”[21]。建構主義認為，“知識是學習者在一定的社會文化背景下，借助一定的學習資料，經由他人的指導和幫助，在完成意義建構的過程中獲得的”[22]。本研究數據分析結果表明，在線測試在混合式教學模式中起到了關鍵作用，與教學效果產生了因果關系。

3.形成性評價推動

教學評價是評估教學設計與實施效果的有效手段[23]。本研究在實施線上線下混合式教學實踐中，以形成性評價為抓手，將線上自主學習中任務完成度、任務正確率、在線學習時長等成績計入形成性評價，占課程總評價的10%，在線寫作、翻譯、閱讀等測試成績也計入形成性評價，占課程總評價的30%。通過形成性評價，把教學活動變成學生獲取知識和不斷探求真理的自覺意志和行動，激發學生內驅力，變被動學習為主動學習。

本研究也發現，學生在線學習時長及任務的完成度與混合式教學效果沒有構成因果關系，學生線上學習真正投入與線上數據表象之間是否存在一定的違實性，是否因形成性評價的壓力發生了虛假投入等有待進一步研究。同時，對低成就英語學習者而言，給予挑戰和激發興趣產生的效果也不明顯，是否受英語水平限制的影響等也需進一步探索。

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作者簡介：

吳智慧：副教授，研究方向為應用語言學。

An Empirical Study of Blended English Teaching Based on Smart Platform

—English Underachievers as an Example

Wu Zhihui

（Foreign Languages College， Zhengzhou University of Light Industry， Zhengzhou 450002， Henan）

Abstract： In the process of digital transformation of higher education， the online and offline blended teaching mode is prevailing. The study of a blended teaching practice is set in Zhengzhou University of Light Industry， lasting for a semester with English course as an example， students whose English level is blow CET4 as the research object. By comparing the CET4 scores of the experimental group before and after the study， as well as the CET4 scores of both the experimental group and the control group before and after the study， the research discovers that for these students， the effect of mixed teaching is significant. Through the analysis of online learning data and survey data， it was discovered that the key factors leading to this outcome are the “immediate feedback” during the teaching process and greater “cognitive engagement” in self-directed learning facilitated by the blended learning approach.

Keywords： online and offline blended； empirical study； English underachievers； cognitive engagement； immediate feedback

責任編輯：李雅瑄