中小學移動學習教學法研究的系統性文獻綜述

摘要：當前，基礎教育正面臨新一輪數字化轉型，中小學應用移動設備進行教學的情況愈加普遍，但教學應用仍缺乏正確引導，且中小學領域移動學習教學法方面的文獻綜述尚比較缺乏，有必要加強專門性的教學法層面的梳理。基于此，文章采用系統性文獻綜述法，對2015～2022年間48篇實證研究的內容進行分析，研究發現：當前研究多集中在小學階段，學科以科學、數學、英語為主，教學干預時長多在3個月內，主要應用平板電腦；仍欠缺支持高階教育目標實現的研究；能夠支持的教學模式多樣化且“跨情境”研究居多；技術應用層次普遍較高；非認知領域的教學評價研究有待加強。文章通過分析，提出要拓寬移動學習教學法研究的廣度和深度、推進支持高階教育目標實現的相關研究、加強“跨情境”的移動學習教學設計等建議，以期為移動設備支持下的中小學創新教學應用提供參考。

關鍵詞：中小學；移動設備；移動學習；教學法；系統性文獻綜述

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2023）08—0058—09 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2023.08.007

一 問題的提出

當前，中國基礎教育正經歷新一輪教育數字化轉型，以建設網絡化、數字化、個性化、終身化的學習體系，構建“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會，而這樣的泛在化學習環境建設離不開無線網絡、移動設備等基礎設施的全方位覆蓋及深度教學應用[1]。與此同時，疫情時代居家在線學習的經歷，使中小學生逐漸適應利用移動設備進行學習，移動學習環境愈加普及。然而，因為移動設備的錯誤應用所導致的視力損害及設備沉迷等問題，以及正確教學應用示范的缺位，導致該領域的研究及實踐停滯不前。作為未來課堂形態的重要代表，以及支撐新課程改革的重要基礎環境，中小學移動學習教學法問題需要得到重視，因此對中小學階段的移動學習教學法實證研究成果進行系統梳理具有重要的現實意義。

具體而言，移動學習是指借助移動設備的、跨情境的、進行社會和內容交互的學習[2]。移動學習支撐的是一個“以學習者為中心”的學習環境，讓學生能夠使用移動設備學習、體驗、探索現實世界和數字世界的資源，并與之互動[3]。目前已有一些有關其教學法層面的綜述，如Wang等[4]從教育目標分類學的角度，系統梳理了中小學移動學習實證研究在認知、情感和動作技能三大教育目標領域的表現；Crompton等[5]從認知領域的六個層次（知道、理解、應用、分析、評價、創造）對學前教育中的移動學習實證研究進行了綜述；Tlili等[6]從教學應用模式、Crompton等[7]基于SAMR模型的技術應用層次等角度，對移動學習的教學法問題進行了綜述。分析可知，這些教學法層面的綜述角度主要包括教學目標領域、教學應用模式、技術應用層次等。

然而，目前中小學領域有關移動學習教學法層面專門性的文獻綜述仍相對較少，僅見Crompton等[8]對2010～2016年間的中小學移動學習實證研究做過系統性綜述，其余過往的移動學習教學法研究多集中在高等教育領域[9][10]。因此，本研究將綜合以上分析角度，對近些年（2015～2022年）國內外中小學領域基于移動設備的教學應用相關實證研究進行系統性文獻綜述，以回答如下問題：中小學移動學習教學法研究在教育目標類型、教學模式類型、技術應用層次等方面的具體表現如何？

二 研究設計

本研究采用系統性文獻綜述法，對2015～2022年移動學習相關的中英文實證文獻進行梳理，以總結近年來基礎教育領域移動學習的研究現狀。本研究遵循國際上通用的系統綜述和薈萃分析優先報告條目（Preferred Reporting Items for Systematic and Meta-Analyses，PRISMA）的標準化文獻選取和分析流程，整個過程一般包括：計劃、文獻檢索、文獻評估、抽取數據資料、整合數據和撰寫綜述[11]。該方法因其研究過程透明、規范，逐漸受到社會科學研究同行重視[12]。

1 文獻檢索

本研究數據的主要來源為SSCI數據庫和CSSCI數據庫，中文期刊主要為《中國電化教育》《電化教育研究》《開放教育研究》《遠程教育雜志》《現代教育技術》《現代遠程教育》《現代遠距離研究》《中國遠程教育》；英文期刊主要為Computers amp; Education、British Journal of Educational Technology、Journal of Computer Assisted Learning、Educational Technology and Society、IEEE Transactions on Learning Technologies、Australasian Journal of Educational Technology、Interactive Learning Environments、Education and Information Technologies、Educational Technology、Research and Development、Information Technology for Development。上述期刊均經過嚴格的同行評議，是教育技術學領域具有代表性的學術期刊。

本研究的檢索關鍵詞包括：①中文為“移動學習”“泛在學習”“（移動設備OR移動終端OR平板電腦OR手機OR手持設備OR便攜式電腦OR穿戴式設備）AND（教學OR學習）”；②英文為“mobile learning”“m-learning”“ubiquitous learning”“（Mobile Terminals OR Mobile Devices OR Mobile Technology OR Tablets OR iPads OR Mobile Phone OR Handheld Technology OR Wearable Device）AND（Pedagogy OR Teaching OR Learning OR Instruction OR Education）”；③通過高級檢索NOT（Higher Education AND University AND Special Education AND Preschool Education AND Kindergarten）命令，將范圍初步限定在中小學階段，時間跨度為2015年1月～2022年12月。最終本研究得到檢索文獻260篇，其中中文98篇，英文162篇。

2 文獻篩選

本研究的文獻篩選過程如圖1所示，在上述文獻記錄去重后，通過審閱標題、摘要和關鍵詞，按如下標準進行初步篩選：①研究對象為中小學生；②應用移動設備進行具體學科教學；③屬于實證研究。初篩后，本研究共獲得文獻67篇，其中中文6篇，英文61篇。

接下來下載并閱讀全文，按如下標準進行二次篩選：①有明確的教學法提煉及總結；②有詳細的教學效果評估；③可獲得全文的文獻。二篩后，本研究共獲得文獻40篇，其中中文6篇，英文34篇。

最后瀏覽核心文獻的參考文獻，進行滾雪球式的補充檢索和篩選，本研究獲得48篇文獻，其中中文6篇，英文42篇。

3 文獻編碼

本研究采用內容分析法，對48篇文獻進行編碼及分析。依據研究問題及系統性文獻綜述的要求，文獻編碼分為兩類：①論文基本信息，包括發表年份、地區分布、學段、學科分布、教學干預時長、設備類型、學習環境類型；②教學應用情況，包括教育目標層次、教學應用模式、技術應用層次、教學評價方法。其中，教學應用情況的編碼類別根據文獻梳理得到，并在此基礎上補充了教學評價方法這一新類別。編碼由兩位研究者獨立編碼，在結果不一致時，研究人員討論并最終達成一致。

三 研究結果

1 論文基本信息

（1）發表年份及地區分布

從發表年份來看，在2015年～2019年之間，中小學移動學習教學應用相關研究的發文量逐漸減少，2019年達到最低點，近兩年又逐漸升高。從地區分布來看，中國（22篇）、美國（6篇）、新加坡（3篇）為發文量前三的國家；中國范圍內，臺灣為發文量最多的地區（14篇）。此外，英國、西班牙、土耳其、瑞典、芬蘭、越南、墨西哥、加拿大等國也有相關成果發表。整體來看，雖然中小學移動學習教學應用的研究幾乎遍布全球，但仍存在明顯區域差異。

（2）學段及學科分布

從學段來看，基本以小學階段學生為主（38篇），少量為初中階段（9篇），極少數為高中階段（2篇）。從學科分布來看，排名靠前的分別是科學（10篇）、數學（8篇）、英語（8篇）、地理（5篇）、歷史（5篇）、主題課程（3篇），其他學科如生物、語文、信息技術、物理、體育、STEM課程等有少量研究。整體來看，小學是該研究領域的主要研究學段，學科分布差異較大。

（3）教學干預時長

從教學干預時長來看，最短的為1課時，最長的為2年，但大部分集中在1周～1個月（16篇）、1個月～3個月（12篇）；教學干預時長超過半年乃至1年的文獻僅有3篇。整體來看，教學干預時間普遍較短，這也是導致中小學移動學習提升學習效果的研究雖多，但結論仍然缺乏說服力的原因[13]，未來需要更多長期跟蹤的研究。

（4）設備類型

從設備類型來看，目前平板電腦（25篇）仍然是中小學移動學習教學應用的主流，其次是不限移動設備類型（11篇），智能手機（10篇）也占有一席之地，筆記本、PDA等移動設備是極少數。根據研究可知，平板電腦之所以成為主流的移動學習設備，是因為其大屏幕、便攜性的突出特征，更容易支持中小學生的移動學習。

（5）學習環境類型

從學習環境類型來看，目前“跨情境”占主流（24篇），即在連續的課程學習中，學習環境兼具正式與非正式，既有教室，也有戶外、場館或家中；其次是正式學習（15篇），學習環境為教室、實驗室等較為正式的場所；最后是非正式學習（9篇），學習環境為博物館、戶外、公園等。造成這種現象的原因是，移動設備憑借其便攜性高的特點，可以幫助中小學生突破時空限制，使其跨越正式與非正式學習環境，從而連接經驗世界與真實世界，通過移動設備將真實生活情境中的概念、問題融入課程與課堂之中，實現課堂內外的無縫連接，符合當下新課程改革促進學生對真實世界理解的要求[14]。

2 教學應用情況

（1）教育目標層次

按照布魯姆教育目標分類法，教育目標可分為認知、情感、動作技能三大領域，其中認知領域又分為知道、理解、應用、分析、評價、創造六個層次[15]。對文獻中的教育目標進行分析，發現在中小學移動學習教學的應用案例中，理解層次的教學目標最多（22篇），其次是分析層次的目標（9篇），隨后分別為知道（6篇）、應用（6篇）層次的目標及動作技能領域的目標（6篇）。而高階教育目標，如認知領域的評價（2篇）、創造（3篇），以及情感領域（4篇）的教學目標相對較少。整體來說，支持高階教育目標實現的中小學移動學習教學實證研究相對匱乏。

（2）教學應用模式

由于移動設備具備個性化、真實性、協作性等多重教育可供性[16]，因此可以支持多種教學模式。文獻統計顯示，中小學移動設備應用中排在前三位的教學模式分別是：自主學習（11篇）、游戲化學習（9篇）、探究式學習（8篇），其余的教學模式還包括協作學習（4篇）、戶外學習（4篇）、泛在學習（4篇）、情境學習（2篇）、基于位置的學習（2篇）、無縫學習（1篇）、項目式學習（1篇）、翻轉學習（1篇）、混合學習（1篇）等。在眾多教學模式中，以練習和演練為主要特征的自主學習模式略拔頭籌，這也印證了一項有關移動學習研究綜述的觀點：在40%的移動學習教學應用案例中，教師主要設計符合行為主義學習理論的移動學習活動，讓學生消費知識，而不是充分利用移動設備的潛力，讓學生成為知識的生產者、合作者和創造者[17]。

（3）技術應用層次

Puentedura[18]提出的SAMR模型將技術應用程度由低到高依次分為替代、增強、修改、重塑四個層次。對文獻中學習活動的技術應用進行分析，可知目前中小學移動學習實證研究中的技術應用層次普遍較高，如重塑層次（16篇）、修改層次（13篇）、增強層次（18篇），替代層次僅1篇。整體來看，中小學移動學習教學案例中的技術應用層次普遍較高。

（4）教學評價方法

對于移動設備用于中小學教學后的學習效果評價，研究者采用的教學評價方法包括：測驗及測試（35篇），主要針對認知領域及動作領域的教學目標；調查問卷（27篇）、訪談（14篇），主要涉及非智力因素的評價，如學習動機、學習興趣、學習態度、認知負荷、自我效能感、學習滿意度等。此外，課堂觀察、作品分析、日志分析等也是常見的教學評價方法。目前，中小學移動學習教學案例的各類教學評價方法中，測驗占主流，這與其教育目標類型集中于認知領域的現狀是密切相關的。

四 中小學移動學習教學法研究現狀述評

1 教學法研究仍有較大探索空間

文獻分析結果顯示，針對中小學移動學習教學的應用研究，雖然數量較多且覆蓋地區廣泛，但近些年熱度有所下降，且面向的學段主要集中在小學，學科主要集中在科學、數學、英語等，教學干預時長普遍在3個月以內，體現了較為明顯的集中趨勢，尤其是我國本土的研究還不夠充分。雖然在世界范圍內，移動學習教學應用的相關研究已有較長歷史，但是有研究證明移動設備對教學干預效果的證明力度仍然不夠[19][20]，未來仍需要多學科、多學段、長期跟蹤的研究。

在新課程改革、“雙減”提升課后服務、作業設計等新課程改革的背景下，移動學習在中小學教學領域仍有大可為之處。一方面，需要增加應用廣度，覆蓋薄弱學科、學段及地區；另一方面需要增加應用深度，重視教學干預的設計與持續推進，持續探究在中小學課堂上移動設備支持教學有效發生的機制。

2 促進學生高階教育目標的研究仍欠缺

本研究發現，目前中小學移動學習實證研究案例中支持的教學目標以認知領域的目標為主，在認知領域中又以低階的理解層次為主要的教育目標，而對“評價”“創造”等高階教育目標特別是21世紀公民普遍要求的信息素養、問題解決能力、批判思考能力、溝通能力、合作能力甚至元認知能力等方面的影響及促進策略，雖然已有相關研究，但明顯數量偏少且深度不夠。正如有研究指出，目前移動設備主要被用作學生訪問自學材料，而不是交流和互動，知識建構及高階思維培養也就無從談起[21]。

移動設備能夠為中小學生提供更多表達和創造的機會，是培養中小學生核心素養和關鍵能力的理想工具及環境，符合新一輪課程改革對促進中小學生核心素養培養的要求。由此，在移動學習教學應用研究中，加強對促進中小學生高階思維能力的研究，正成為多數研究者的共同呼聲[22][23][24]。

3 教學模式呈多樣化且“跨情境”研究居多

研究發現，中小學移動設備應用，可以支持至少12種已被明確命名的教學模式，按照移動設備體現的三種典型的教育可供性特征[25]，又可以大致被歸為三大類：①個性化，是指由于移動設備一般由個人所有，因此學生有學習自主權和選擇性，同時技術能夠為學生定制個性化的學習體驗，典型的應用模式如自主學習[26]、翻轉課堂[27]等；②真實性，是指由于移動設備可被學生攜帶至多種不同的學習情境（既可以在教室內，也可以在家里、社區及虛擬空間等），從而帶來具有情境性、場景化、參與性的學習體驗，典型的應用模式如情境學習[28]、泛在學習[29]、基于位置的學習[30]、戶外學習[31]、混合學習[32]、無縫學習[33]、游戲化學習[34]等。③協作性，是指移動設備為學生提供了和他人進行對話、分享和溝通的機會，以及進行內容和數據分享等而帶來的合作學習體驗，典型的應用模式如探究式學習[35]、協作學習[36]、基于項目的學習[37]等。此外，結合學習環境類型的統計數據，目前“跨情境”的研究是主流，這也從側面說明當前研究比較重視發揮移動設備的“真實性”，如有研究證實，當前移動學習情境已經從課堂逐漸轉向現實世界[38]。

與此同時，我國基礎教育領域的新課程改革也愈加強調“教學要連接學生的真實生活，學生要解決真實世界的問題”[39]。2023年5月9日最新發布的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》也在多處明確指出，要加強“跨學科主題學習”“跨學科綜合性作業設計”等中小學教育改革熱點[40]。在此背景下，深入推進基于移動設備的多元教學應用模式，繼續發揮其“真實性”“協作性”“個性化”等教學潛質，特別是其“真實性”教學潛質，將成為中小學移動學習創新教學應用的重要突破點。

4 移動學習技術應用層次普遍較高

在中小學移動學習教學應用案例中，技術應用層次以重塑、修改、增強層次為主，如Tlili等[41]通過綜述也發現移動設備主要用于重塑學習，在移動設備支持的中小學教學應用案例中，技術應用層次普遍較高。

究其原因，可能是移動設備本身具備個性化、協作性、支持真實環境中的學習等特征，同時作為平臺又具有富媒體、富資源、富工具的優勢[42]，作為一種高效的生產力工具，能夠讓中小學生借助其實現多種形式的學習活動。這種教學功效是一般教學媒體難以企及的，這也證明了移動設備所具有的獨特教學價值。

5 非認知領域的教學評價研究需加強

從教學評價的角度看，評價的重點是認知領域的教育目標，主流的評價手段是測驗和調查，如利用測驗調查第二外語學生在移動學習環境下的學習結果[43]、利用測驗調查小學生利用移動學習App學習數學之后的成績[44]等。然而，雖然針對非認知領域（如情感態度、動作技能等）以及非智力因素（如學習動機、學習注意力等）的教學評價方法比較多樣，但數量上還處于次要地位。其中，一些值得借鑒的非認知領域的教學評價研究范例包括：在長期干預中通過課堂觀察，探究基于問題的學習模式對移動學習環境中小學生元認知能力有何影響[45]；借助心理學“心流”的最新概念，通過量表測試，對中學生學習動機進行表征[46]；通過作品分析，考察小學生借助基于移動設備的泛在學習工具，能否提升其幾何推理和空間想象能力[47]。

未來，在移動設備的支持下，針對學生的21世紀技能、核心素養等底層能力，以及學習動機、學習態度、學習興趣、學習投入等非認知領域能力的培養策略及干預機制問題，還需要進一步深入的評價研究。

五 結論及展望

本研究采用系統性文獻綜述法，系統梳理了2015～2022年間48項國內外中小學移動學習教學實證研究，發現該領域研究在教學法層面的表現為研究范圍廣泛，但集中趨勢明顯；促進中小學生高階教育目標的研究仍欠缺；能夠支持的教學模式類型豐富，且“跨情境”研究較多；技術應用層次普遍較高；非認知領域的教學評價仍有待加強。

當前中國基礎教育領域正在經歷一場深刻的變革，中小學生主體地位被愈加強調，泛在化的移動學習環境也愈加普遍。為促進移動學習環境下的中小學創新教學應用，未來仍需進一步研究。例如，大力拓展中小學移動學習教學法研究的深度與廣度，進行正確的教學應用示范，同時大力提升師生信息素養，積極進行政策引導，消除移動設備應用于教育可能帶來的負面影響；加強支持高階教育目標實現的中小學移動學習教學實證研究，重視對非認知領域能力要素的教學評價研究；加強“跨情境”的移動學習教學設計，開展更多連接中小學生真實生活、跨學科、項目化的教學設計，以促進基礎教育領域基于移動設備的多元教學應用。

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The Systematic Literature Review of Mobile Learning Pedagogy in Primary and Secondary Schools

ZHOU Xiao-qing1" " JIAO Jian-li1[Corresponding Author]" " ZHAN Chun-qing2

（1. School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou， Guangdong， China 510631; 2. Basic Education Research Office， Guangdong Academy of Education， Guangzhou， Guangdong， China 510035）

Abstract： At present， basic education in China is facing a new round of digital transformation， and the teaching application of mobile devices in primary and secondary schools is more and more common. However their teaching application lacks proper guidance， and the literature review on mobile learning pedagogy in primary and secondary schools is still relatively lacking. Therefore， the targeted systematical literature review of mobile learning pedagogy in primary and secondary schools needs to be strengthened. Based on this， the paper adopted the systematic literature review method to analyze the contents of 48 empirical studies from 2015 to 2022. It was found in this paper that most of the current studies focued on the primary and secondary school stage， and the subjects were mainly science， mathematics and English， and the teaching intervention duration was mostly within 3 months， and the main application was tablet computers. Meanwhile， there was still a lack of research to support the achievement of higher education goals， and the supported teaching modes were diversified and the “cross-context” research was mostly. Additionally， the technology application level was generally high， and the research on teaching evaluation in non-cognitive fields needed to be strengthened. Through analysis， this paper proposed the suggestions of extending the breadth and depth of mobile learning pedagogy reseach， promoting the revelant research of supporting the achievement of higher order learning objects and strengthening the teaching design of the “cross-context” mobile learning， so as to provide reference for innovative teaching applications in primary and secondary schools supported by mobile devices.

Keywords： primary and secondary schools; mobile device; mobile learning; pedagogy; systematic literature review

*基金項目：本文受華南師范大學2019年研究生創新計劃一般項目“高階思維能力培養取向的中小學智慧課堂學習環境設?計研究”（項目編號：2019WKXM010）、2023年度中小學教師教育科研能力提升計劃項目“智慧教研模式助推教師隊伍高質量發展的教育社會實驗研究”（項目編號：2023YQJK797）資助。

作者簡介：周曉清，在讀博士，研究方向為技術支持的教師專業發展、移動學習、智慧課堂，郵箱為zhouxiaoqing@m.scnu.edu.cn。

收稿日期：2023年1月9日

編輯：小時