中小學(xué)分層教學(xué)給學(xué)生發(fā)展帶來(lái)了怎樣的效果？

摘要：多年來(lái)，分層教學(xué)作為現(xiàn)代學(xué)校班級(jí)授課制度下實(shí)施差異化教學(xué)的一種途徑，其有關(guān)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的效果飽受爭(zhēng)議，導(dǎo)致人們對(duì)其應(yīng)用和推廣的態(tài)度存在分歧。為此，文章針對(duì)中小學(xué)分層教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生的效果，以及影響分層教學(xué)效果的因素開展了研究，首先基于國(guó)內(nèi)外已有的實(shí)證研究進(jìn)行分析，系統(tǒng)梳理了中小學(xué)分層教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)和非學(xué)業(yè)發(fā)展的影響；然后文章探究了學(xué)校、班級(jí)和學(xué)生三個(gè)層面影響分層教學(xué)效果的有關(guān)因素；在此基礎(chǔ)上，文章從學(xué)校文化、學(xué)生分組、課程教學(xué)等方面提出中小學(xué)應(yīng)用分層教學(xué)的建議，以期為中小學(xué)校全面認(rèn)識(shí)分層教學(xué)的多種效果及其影響因素，并對(duì)其進(jìn)行科學(xué)的選擇、使用和改進(jìn)提供參考。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)；分層教學(xué)；學(xué)業(yè)發(fā)展；非學(xué)業(yè)發(fā)展；影響因素

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2023）08—0048—10 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2023.08.006

一 問(wèn)題的提出

每個(gè)學(xué)生都是不一樣的個(gè)體，針對(duì)不同學(xué)生的特點(diǎn)提供差異化教學(xué)，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上獲得發(fā)展，歷來(lái)都是教育教學(xué)追求的目標(biāo)。在對(duì)學(xué)生開展差異化教學(xué)的歷程中，分層教學(xué)是出現(xiàn)得比較早且發(fā)展時(shí)間比較長(zhǎng)的一種形式，自1867年美國(guó)圣路易州針對(duì)超常兒童開展的Harris計(jì)劃至今，已有一個(gè)多世紀(jì)的歷史[1]。在分層教學(xué)的不同發(fā)展時(shí)期，人們對(duì)學(xué)生差異認(rèn)識(shí)、教育功能定位和教育價(jià)值取向存在不同，因此針對(duì)其所采取的具體實(shí)施策略也不盡相同，總體而言均包含兩個(gè)環(huán)節(jié)：一是依據(jù)學(xué)生的某種差異將學(xué)生劃分成不同的群體；二是在不同群體內(nèi)分別開展教學(xué)。分層教學(xué)的實(shí)施形式包含多種，如班際分層、班內(nèi)分層、跨年級(jí)學(xué)科分層與天才兒童特殊教育等，考慮到前兩種形式獲得了更為廣泛的應(yīng)用，本研究主要關(guān)注這兩種。其中，班際分層指將學(xué)生按一定差異劃分到不同的班級(jí)中開展教學(xué)，可進(jìn)一步分為全學(xué)科統(tǒng)一班際分層，即按照學(xué)生多個(gè)學(xué)科的綜合差異劃分班級(jí)后在同一個(gè)班級(jí)內(nèi)組織學(xué)生學(xué)習(xí)所有學(xué)科課程；單學(xué)科班際分層，即按照學(xué)生特定學(xué)科的差異劃分班級(jí)并組織該學(xué)科課程的學(xué)習(xí)。班內(nèi)分層則指在同一個(gè)班級(jí)內(nèi)將學(xué)生劃分為不同的小組，學(xué)生在該小組中開展學(xué)習(xí)。

分層教學(xué)在全世界多個(gè)國(guó)家得到了應(yīng)用[2]，但其在中小學(xué)實(shí)施的效果一直飽受爭(zhēng)議[3][4]，因此人們對(duì)于是否要在中小學(xué)階段采納并推廣分層教學(xué)的觀點(diǎn)也存在分歧[5][6]。那么，中小學(xué)分層教學(xué)究竟給學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展帶來(lái)了怎樣的效果呢？對(duì)此，本研究將重點(diǎn)探討以下兩個(gè)問(wèn)題：①分層教學(xué)影響了中小學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的哪些維度，學(xué)生在這些維度上發(fā)生了怎樣的變化？②影響中小學(xué)分層教學(xué)效果的因素有哪些？接下來(lái)，本研究將基于國(guó)內(nèi)外已有的文獻(xiàn)對(duì)以上兩個(gè)問(wèn)題進(jìn)行回答，以期為中小學(xué)校全面認(rèn)識(shí)分層教學(xué)的多種效果及其影響因素，并對(duì)其進(jìn)行科學(xué)的選擇、使用和改進(jìn)提供參考。為了表述簡(jiǎn)潔，下文所述的分層教學(xué)均指在中小學(xué)校開展的分層教學(xué)。

二 分層教學(xué)的效果

針對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，根據(jù)已有研究發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)與非學(xué)業(yè)發(fā)展中的多個(gè)維度產(chǎn)生了影響；但對(duì)于同一個(gè)維度所受的影響，現(xiàn)有研究尚未獲得一致的結(jié)論。以下將圍繞相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)進(jìn)行闡釋。

1 學(xué)業(yè)發(fā)展

分層教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的影響主要涉及學(xué)業(yè)成就和學(xué)習(xí)態(tài)度兩個(gè)方面，具體分析如下：

（1）學(xué)業(yè)成就

分層教學(xué)給學(xué)生學(xué)業(yè)成就帶來(lái)的效果是現(xiàn)有分層教學(xué)效果實(shí)證研究中數(shù)量最多的，其中絕大多數(shù)研究基于學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)的變化來(lái)進(jìn)行分析，主要得出以下三種結(jié)論：

①分層教學(xué)給學(xué)生的學(xué)業(yè)成就帶來(lái)了積極作用。Sreckovic[7]以美國(guó)某市中心學(xué)校學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就為對(duì)象，發(fā)現(xiàn)與不參與分層教學(xué)學(xué)生的成績(jī)相比，參與分層教學(xué)學(xué)生的成績(jī)總體提高了60%，且高、低能力層次在成績(jī)的提升上不存在顯著差異。Cheung等[8]基于香港2720名中學(xué)生的樣本數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)后學(xué)生獲得了更優(yōu)秀的學(xué)業(yè)成就。Lou等[9]采用元分析的方法發(fā)現(xiàn)，與不分層和異質(zhì)分層相比，班內(nèi)同質(zhì)分層教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就能夠產(chǎn)生更積極的影響。

②分層教學(xué)能提升高能力組學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，但會(huì)降低低能力組學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。得出該結(jié)論的研究大致采用了兩類方法：一類為量化比較研究，這類研究多基于大規(guī)模數(shù)據(jù)庫(kù)，通過(guò)構(gòu)建統(tǒng)計(jì)分析模型推導(dǎo)分層教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響[10]。另一類為案例研究，這些研究大多深入具體的情境開展分析，如在一項(xiàng)對(duì)英格蘭北部某綜合中學(xué)的案例研究中，研究者利用學(xué)校從分層轉(zhuǎn)變?yōu)椴环謱拥钠鯔C(jī)，分析對(duì)比了7年級(jí)開始分別經(jīng)歷全學(xué)科班際分層和混合能力分層的兩屆學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)分層教學(xué)下中、低能力層次學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)顯著低于同等能力層次參與混合能力教學(xué)的學(xué)生，且能力相似的學(xué)生在進(jìn)入更高能力層次后明顯獲得了比在更低能力層次時(shí)更優(yōu)秀的成績(jī)[11]。

③分層教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就并無(wú)影響或影響并不顯著。這些結(jié)論主要出現(xiàn)在一些大規(guī)模樣本的量化研究和元分析中，如Ireson等[12]基于英國(guó)普通中等教育證書測(cè)試（General Certificate of Secondary Education，GCSE）成績(jī)的對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)對(duì)學(xué)生英語(yǔ)、數(shù)學(xué)和科學(xué)三個(gè)學(xué)科分?jǐn)?shù)的提升沒有任何作用。

（2）學(xué)習(xí)態(tài)度

分層教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的影響主要涉及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)志向兩個(gè)方面。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，有研究發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)提升了各個(gè)能力層次學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[13]；還有研究發(fā)現(xiàn)，分配到高能力層次降低了學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)興趣[14]；另有研究發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)不利于低能力層次學(xué)生發(fā)展指向?qū)W習(xí)本身的內(nèi)部動(dòng)機(jī)[15]。在學(xué)習(xí)志向方面，有研究發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)和初中階段參與低水平數(shù)學(xué)課程組學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)入高中階段會(huì)傾向于選擇更為基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，或者學(xué)習(xí)更少的數(shù)學(xué)課[16]；有學(xué)者基于PISA于2009年發(fā)布的數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，較低年齡分層不利于學(xué)生形成更高的教育抱負(fù)[17]。

2 非學(xué)業(yè)發(fā)展

分層教學(xué)對(duì)學(xué)生非學(xué)業(yè)發(fā)展的影響涉及自我概念、情緒體驗(yàn)和同學(xué)關(guān)系三個(gè)方面，具體分析如下：

（1）自我概念

自我概念是一個(gè)復(fù)雜的、有組織的、充滿活力的系統(tǒng)，由每個(gè)人對(duì)自己的存在所持的信念、態(tài)度和觀點(diǎn)組成[18]。分層教學(xué)對(duì)學(xué)生自我概念影響的研究是有關(guān)非學(xué)業(yè)發(fā)展主題下數(shù)量最多的，可進(jìn)一步分為兩類研究：一類通過(guò)量表進(jìn)行測(cè)量和對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)分層教學(xué)下學(xué)生自我概念水平所發(fā)生的變化。對(duì)此，有研究發(fā)現(xiàn)，高能力層次學(xué)生的自我概念在分層之初出現(xiàn)了提升，但隨后降低[19]；而低能力層次學(xué)生的自我概念在分層之初出現(xiàn)降低，隨后提升[20]。還有研究發(fā)現(xiàn)低能力層次學(xué)生的自我概念出現(xiàn)了顯著降低[21]，且有研究認(rèn)為這種影響可持續(xù)多年[22]。另一類研究深入具體實(shí)踐，探索不同能力層次學(xué)生如何在與分層教學(xué)情境的互動(dòng)中建構(gòu)帶有社會(huì)屬性的、對(duì)自我作為學(xué)習(xí)者意義的認(rèn)識(shí)與感知。這類研究發(fā)現(xiàn)，不同能力層次學(xué)生形成了關(guān)于“我們”和“他們”的身份概念。其中，高能力層次學(xué)生更多感知自己是有價(jià)值的學(xué)生，而中、低能力層次學(xué)生與此相反。一項(xiàng)基于一所中學(xué)全學(xué)科班際分層實(shí)踐的研究發(fā)現(xiàn)，中、低能力層次學(xué)生普遍認(rèn)為高能力層次的學(xué)生是聰明的，能學(xué)得更快，而自己不夠聰明、學(xué)得慢、容易分心[23]。一項(xiàng)對(duì)英國(guó)某小學(xué)一年級(jí)班內(nèi)分層教學(xué)實(shí)踐的研究發(fā)現(xiàn)，中、高能力層次學(xué)生的學(xué)習(xí)者身份更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自我管理與調(diào)節(jié)，而低能力層次學(xué)生的學(xué)習(xí)者身份注重被動(dòng)接受和從眾[24]。

（2）情緒體驗(yàn)

在情緒體驗(yàn)方面，現(xiàn)有研究主要關(guān)注了分層教學(xué)對(duì)學(xué)生焦慮、沮喪等負(fù)面情緒的影響。有研究發(fā)現(xiàn)，分配到較低能力層次的學(xué)生會(huì)感覺到焦慮、沮喪和羞恥，他們表示：“如果你在最低能力層次，所有的人都對(duì)你嗤之以鼻”“最低能力層次意味著你是個(gè)傻瓜，什么都不懂”[25]。另有研究發(fā)現(xiàn)，不僅是低能力層次的學(xué)生，分層教學(xué)下各層次的學(xué)生都會(huì)更加焦慮，表現(xiàn)為擔(dān)心分層的方式并不公開透明[26]；擔(dān)心被分配到低能力層次，教師管理不足，不會(huì)努力推動(dòng)學(xué)生進(jìn)步[27]。然而與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)有研究發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的焦慮水平[28]。

（3）同學(xué)關(guān)系

針對(duì)同學(xué)關(guān)系的效果，現(xiàn)有研究主要關(guān)注了分層教學(xué)對(duì)學(xué)生人際關(guān)系和班級(jí)凝聚力帶來(lái)的變化。在人際關(guān)系方面，有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)科分層教學(xué)帶來(lái)的“走班”剝奪了一群固定交際范圍內(nèi)學(xué)生朝夕相處的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致這些學(xué)生的人際交往存在困難[29]；但另有研究發(fā)現(xiàn)，班際分層教學(xué)擴(kuò)大了學(xué)生的交際范圍，學(xué)生在走班的過(guò)程中結(jié)識(shí)了更多人，進(jìn)而結(jié)交到更多志同道合的朋友[30]。此外，還有研究發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)可能導(dǎo)致低能力層次學(xué)生獲得較低的社交地位[31]。在班級(jí)凝聚力方面，有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)科分層教學(xué)下學(xué)生分散在不同的教室上課，同學(xué)之間在一起學(xué)習(xí)和生活的時(shí)間大大減少，致使班級(jí)凝聚力減弱[32]；同時(shí)另有研究發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)下學(xué)生的歸屬感由班級(jí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽园l(fā)形成的小集體，并在其中感受到更高的歸屬感[33]。

可以看到，中小學(xué)分層教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、學(xué)習(xí)態(tài)度、自我概念、學(xué)業(yè)情緒和同學(xué)關(guān)系多個(gè)方面的發(fā)展均產(chǎn)生了一定的影響，且其中既有正面效果，又有負(fù)面效果。究其原因，一方面，教學(xué)情境的豐富多樣是導(dǎo)致分層教學(xué)差異化效果的一個(gè)可能原因，同時(shí)面對(duì)復(fù)雜的教育教學(xué)實(shí)踐，任何一種教學(xué)措施都無(wú)法保證獲得相同的效果；另一方面，分層教學(xué)效果的影響因素是多維復(fù)雜的，因素的不同特征與因素之間的復(fù)雜作用可能帶來(lái)有差異的學(xué)生發(fā)展結(jié)果。由此，厘清影響分層教學(xué)效果的有關(guān)因素與作用機(jī)制將幫助我們進(jìn)一步揭示分層教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生不同發(fā)展結(jié)果的根源。

三 分層教學(xué)效果的影響因素

針對(duì)第二個(gè)問(wèn)題，基于已有實(shí)證研究的結(jié)果，本研究梳理了分層教學(xué)效果的影響因素，并按照不同因素的影響范圍將其劃分為學(xué)校、班級(jí)和學(xué)生三個(gè)層面。

1 學(xué)校層面

學(xué)校層面的影響因素主要包括學(xué)校文化、學(xué)生分組、資源分配和技術(shù)應(yīng)用。需要說(shuō)明的是，班內(nèi)分層的情況下，學(xué)生分組和技術(shù)應(yīng)用的影響范圍更多體現(xiàn)在班級(jí)層面，但為了統(tǒng)一表述，將其一并納入學(xué)校層面，具體分析如下：

（1）學(xué)校文化

學(xué)校文化是一個(gè)復(fù)雜的概念，是學(xué)校社群的一種共享價(jià)值觀念和表現(xiàn)模式，其要素基礎(chǔ)包含信念、價(jià)值感和規(guī)范等[34]。有研究認(rèn)為，學(xué)校管理者的理念與分層教學(xué)的效果存在一定的關(guān)系：與校長(zhǎng)持有“學(xué)校開展分層教學(xué)是對(duì)社會(huì)分層現(xiàn)象的體現(xiàn)”觀點(diǎn)的學(xué)校相比，在校長(zhǎng)持有“需要重視每一個(gè)學(xué)生”觀點(diǎn)的學(xué)校中，各能力層次學(xué)生的自我概念水平更高[35]。還有研究發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)一的課程要求與高度競(jìng)爭(zhēng)的校園氛圍（如頻繁考試、排名和公開展示名次等）會(huì)強(qiáng)化社會(huì)比較效應(yīng)，不利于分層教學(xué)下學(xué)生自我概念的發(fā)展[36]。

（2）學(xué)生分組

學(xué)生分組指分層教學(xué)中將學(xué)生劃分為不同班（組）的具體做法。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生分組中的分組依據(jù)與小組數(shù)量對(duì)分層教學(xué)的效果產(chǎn)生了影響。

分組依據(jù)確定了依照學(xué)生的哪些特征或差異劃分班（組）。有研究認(rèn)為，按照學(xué)生考試成績(jī)、學(xué)習(xí)行為等外在表現(xiàn)劃分學(xué)生班（組）會(huì)帶來(lái)很多消極效果，包括導(dǎo)致更多焦慮[37]；形成差異化的學(xué)生社會(huì)地位，高能力層次學(xué)生更受歡迎而低能力層次學(xué)生遭受排斥[38]；導(dǎo)致本可完成更高難度課程的學(xué)生被拒之門外，加劇學(xué)業(yè)差距[39]；產(chǎn)生不同班（組）的刻板印象，帶來(lái)中低能力層次學(xué)生的污名，降低學(xué)生自我期望[40]，使其出現(xiàn)無(wú)助的學(xué)習(xí)行為，面對(duì)困難任務(wù)很難堅(jiān)持，進(jìn)一步導(dǎo)致不良的學(xué)業(yè)成就[41]。還有研究發(fā)現(xiàn)，在一些情境中對(duì)學(xué)生層次的劃分除學(xué)業(yè)成績(jī)外還考慮了學(xué)生的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景或種族，如少數(shù)族裔和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位更低的孩子更多被分配到低能力層次，使一些學(xué)生被錯(cuò)誤地分到了不相適應(yīng)的層次[42]，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)需求的錯(cuò)配。

小組數(shù)量是指分層教學(xué)中所劃分層次的數(shù)量。有研究認(rèn)為，層次數(shù)量太多，會(huì)對(duì)學(xué)校教育資源的分配提出挑戰(zhàn)，同時(shí)對(duì)于幾個(gè)較低能力層次的學(xué)生而言，其自尊心和自信心也可能會(huì)受到影響[43]。但對(duì)于如何確定能力小組數(shù)量，目前還缺乏深入的實(shí)證研究。

（3）資源分配

資源分配包含如何為不同能力層次的學(xué)生配備教師、教室等資源。有研究發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)校為高能力層次班級(jí)分配了更優(yōu)質(zhì)的資源，包括資歷更高、經(jīng)驗(yàn)更豐富的教師，硬件資源配置更好的教室等；而低能力層次班級(jí)的授課教師資質(zhì)更一般，教室條件更差，導(dǎo)致低能力層次學(xué)生感受到不公正的待遇和更低的教育期望，進(jìn)而影響自我概念與學(xué)業(yè)成就[44]。對(duì)此，有研究發(fā)現(xiàn)，根據(jù)教師的教學(xué)特長(zhǎng)與不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)來(lái)分配師資，更有利于適應(yīng)和滿足學(xué)生差異化的發(fā)展需求，獲得更好的效果[45]。

（4）技術(shù)應(yīng)用

有研究發(fā)現(xiàn)，在中小學(xué)分層教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)會(huì)帶來(lái)更多積極的影響。例如，有學(xué)校開展了“網(wǎng)上分層走班”，學(xué)生通過(guò)在線系統(tǒng)選擇相應(yīng)的層次開展進(jìn)階式學(xué)習(xí)，這使其學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效能都得到了提升[46]。還有教師基于信息技術(shù)工具開展了班內(nèi)分層教學(xué)，提高了不同能力學(xué)生的積極性，滿足了差異化的學(xué)習(xí)需求[47]。

2 班級(jí)層面

班級(jí)層面的影響因素主要包含課程教學(xué)、教師和同伴互動(dòng)，具體分析如下：

（1）課程教學(xué)

根據(jù)已有研究可知，課程教學(xué)是分層教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展出現(xiàn)差異的重要原因。在一些情境下，特定能力層次的課程違背了差異化教學(xué)的基本原理，未能適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需求，進(jìn)而產(chǎn)生了不良的結(jié)果。有研究者發(fā)現(xiàn)，高能力層次的課程難度和要求更高，而低能力層次開展的是“縮水”的課程[48]，高、低能力層次課程目標(biāo)和內(nèi)容的兩極分化，一方面導(dǎo)致低能力層次學(xué)生流動(dòng)到高能力小組存在困難，因?yàn)樗麄儚奈磳W(xué)習(xí)過(guò)高能力小組的課程內(nèi)容[49]；另一方面由于學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)有限，阻礙了低能力層次學(xué)生發(fā)展高級(jí)的認(rèn)知能力[50]。有研究者在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究中將數(shù)學(xué)成績(jī)較差的7年級(jí)學(xué)生分成三個(gè)組，分別學(xué)習(xí)補(bǔ)習(xí)課程、普通課程和加速課程，結(jié)果顯示，參與加速課程學(xué)習(xí)的學(xué)生獲得了比另外兩組更加顯著的數(shù)學(xué)成績(jī)提升[51]。此外，一些高能力層次的課程難度過(guò)高，且要求學(xué)生按照統(tǒng)一步調(diào)學(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)歷了更多的失敗，導(dǎo)致自我效能感降低并產(chǎn)生了消極的學(xué)習(xí)情感[52]。

除課程外，有差別的教學(xué)活動(dòng)和師生交互也是導(dǎo)致高、低能力層次學(xué)生差異化發(fā)展結(jié)果的重要原因。在教學(xué)活動(dòng)上，高能力層次學(xué)生可自主選擇感興趣的學(xué)習(xí)任務(wù)，可開展更多的討論活動(dòng)，并被鼓勵(lì)為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)；低能力層次學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)則更多圍繞基本技能進(jìn)行重復(fù)操練，較少有獨(dú)立學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，也很少參與具有批判、分析和創(chuàng)造性的活動(dòng)[53]。在教學(xué)交互上，高能力層次班級(jí)更多是在解決學(xué)業(yè)上的問(wèn)題，而低能力層次班級(jí)更多是在處理紀(jì)律問(wèn)題[54]；高能力層次學(xué)生感受到更多的教師支持，而低能力層次學(xué)生感受到更多的教師控制[55]。上述低能力層次課程教學(xué)的特點(diǎn)不僅限制了能力較弱學(xué)生高階認(rèn)知活動(dòng)的體驗(yàn)與能力發(fā)展[56]，更不利于他們發(fā)展積極、自主的學(xué)習(xí)意識(shí)[57]。

（2）教師

教師層面的影響因素包括教師態(tài)度、能力、期望與支持。有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)科班際分層在授課方式和學(xué)生管理上與傳統(tǒng)混班教學(xué)有較大差異，無(wú)論是課程設(shè)計(jì)、學(xué)生追蹤和管理等都對(duì)教師提出了新的要求，這導(dǎo)致很多老教師對(duì)學(xué)科分層走班教學(xué)存在抵觸心理[58]。此外，低能力層次班級(jí)不論是課堂管理還是學(xué)生教學(xué)方面都存在較大的困難，加之一些學(xué)校教師評(píng)價(jià)和績(jī)效管理與學(xué)生成績(jī)高度相關(guān)，導(dǎo)致部分教師不愿意任教低能力層次班級(jí)[59]。

在教師期望方面，有研究者發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)額外引入了有關(guān)“能力”或“水平”的標(biāo)簽，導(dǎo)致教師依照學(xué)生所在的能力層次形成了差異化的教學(xué)期望，這種期望有時(shí)候甚至壓倒了教師對(duì)學(xué)生個(gè)體能力的真實(shí)認(rèn)知[60]。教師的不當(dāng)期望不僅會(huì)影響學(xué)生的自我期望[61]，還會(huì)導(dǎo)致課程教學(xué)偏離學(xué)生的真實(shí)需求（詳見上文闡釋）。相反，較高的教師期望給學(xué)生的學(xué)業(yè)成就帶來(lái)了積極的作用。在一項(xiàng)有關(guān)教師期望對(duì)非洲裔美國(guó)學(xué)生閱讀分層教學(xué)學(xué)業(yè)成就影響的研究中，發(fā)現(xiàn)在較高的教師期望下，所有能力層次學(xué)生的閱讀技能都獲得了顯著提升[62]。

在教師支持方面，有研究發(fā)現(xiàn)，在多數(shù)情境中教師為高能力層次學(xué)生提供了更多的支持，進(jìn)而導(dǎo)致高、低能力層次學(xué)生學(xué)業(yè)成就的差距增大[63]；當(dāng)教師為低能力層次學(xué)生提供更多的支持時(shí)，低能力層次學(xué)生也可以獲得與高能力層次學(xué)生相當(dāng)?shù)膶W(xué)業(yè)進(jìn)步[64]。

（3）同伴互動(dòng)

與混合能力教學(xué)有所不同，分層教學(xué)往往會(huì)形成能力更高或更低的小組。不同小組學(xué)生因特點(diǎn)不同，其互動(dòng)方式與效果也有所不同。Lavy等[65]的研究發(fā)現(xiàn)，低能力層次中學(xué)習(xí)較差的學(xué)生會(huì)對(duì)同伴產(chǎn)生可觀的、顯著的負(fù)面影響，而中、高能力層次學(xué)生的同伴效應(yīng)不明顯。在國(guó)內(nèi)一項(xiàng)案例研究中也發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)將成績(jī)不理想、行為習(xí)慣不文明的學(xué)生集中在幾個(gè)班，學(xué)生可能拉幫結(jié)派，欺負(fù)聽話的學(xué)生，不良行為相互傳染，不僅影響班級(jí)風(fēng)氣，也影響學(xué)生的學(xué)業(yè)[66]。

3 學(xué)生層面

學(xué)生層面的影響因素包含學(xué)生個(gè)人的社會(huì)比較心理，以及學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)分層教學(xué)的認(rèn)識(shí)，具體分析如下：

（1）學(xué)生個(gè)人的社會(huì)比較心理

有研究發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)能直接導(dǎo)致學(xué)生之間的社會(huì)比較[67]，學(xué)生的比較范圍不同，產(chǎn)生的結(jié)果也不同。當(dāng)比較范圍跨越不同層次時(shí)，高能力層次的學(xué)生會(huì)因?yàn)楦兄阶约核谌后w成績(jī)更好，而產(chǎn)生“榮耀效應(yīng)”，獲得自我概念的提升；低能力層次的學(xué)生則會(huì)在與更高能力層次學(xué)生的比較中遭遇自我概念、自尊心水平的降低。當(dāng)比較范圍發(fā)生在相同層次時(shí)，高能力層次的學(xué)生普遍能力強(qiáng)、成績(jī)好，其自我概念降低；而低能力層次的學(xué)生普遍成績(jī)一般，其自我概念獲得了提升。有研究發(fā)現(xiàn)，在分層教學(xué)初始，學(xué)生更多進(jìn)行跨層比較，之后則更多進(jìn)行層內(nèi)比較，高能力層次的“大魚小池塘”效應(yīng)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了更為持久的影響[68]。

（2）學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)分層教學(xué)的認(rèn)識(shí)

有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)分層教學(xué)的不當(dāng)認(rèn)識(shí)制約了分層教學(xué)積極效果的產(chǎn)生。例如，在一些情境中，學(xué)生和家長(zhǎng)把層次當(dāng)作能力的證明，而不是適合自身發(fā)展的軌道，認(rèn)為分到低層次是羞恥的，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生不良的學(xué)業(yè)情緒以及對(duì)分層學(xué)習(xí)的不適應(yīng)[69]。

四 結(jié)論與建議

分層教學(xué)應(yīng)用的初衷是改善學(xué)生的學(xué)業(yè)成就[70]，但根據(jù)多年的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)不僅可能影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，還可能對(duì)其學(xué)習(xí)態(tài)度、自我概念、情緒體驗(yàn)、同學(xué)關(guān)系等產(chǎn)生影響，這些影響的性質(zhì)并不確定，在一些情境中會(huì)產(chǎn)生積極的影響，而在另一些情境中會(huì)產(chǎn)生消極的影響。此外，分層教學(xué)效果與學(xué)校文化、學(xué)生分組、資源分配、技術(shù)應(yīng)用、課程教學(xué)、教師、同伴互動(dòng)等因素存在關(guān)聯(lián)。其中，學(xué)校文化是學(xué)校多年發(fā)展過(guò)程中多方要素相互作用的結(jié)果，對(duì)效果的產(chǎn)生發(fā)揮間接作用。學(xué)生分組與課程教學(xué)是分層教學(xué)的兩大環(huán)節(jié)，資源分配、技術(shù)應(yīng)用及教師為兩大環(huán)節(jié)的開展提供支撐，兩大環(huán)節(jié)的實(shí)施特點(diǎn)和三類支撐要素的特征均與真實(shí)情境中分層教學(xué)的具體實(shí)施策略密切相關(guān)。而學(xué)生對(duì)分層教學(xué)的認(rèn)識(shí)、同伴互動(dòng)和社會(huì)比較心理伴隨分層教學(xué)的應(yīng)用產(chǎn)生，與混合教學(xué)下學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、行為表現(xiàn)與心理認(rèn)知相比有不同的特點(diǎn)。分層教學(xué)的組織實(shí)施是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及文化、制度、人員等多種要素，只有對(duì)其進(jìn)行科學(xué)合理的設(shè)計(jì)，才能避免可能的消極影響、獲得積極的影響。為此，根據(jù)上文闡釋，本研究對(duì)中小學(xué)校組織開展分層教學(xué)提出如下建議：

①培植平等、開放、多元的校園文化，尊重差異，崇尚多樣發(fā)展。可通過(guò)多種形式的宣傳活動(dòng)幫助教師、學(xué)生和家長(zhǎng)形成對(duì)分層教學(xué)的正確認(rèn)識(shí)，將分層教學(xué)作為營(yíng)造有差異、可體驗(yàn)、可選擇的教育環(huán)境的手段，而非“甄別”與“選拔”的工具；幫助學(xué)生和家長(zhǎng)了解各層次的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與要求，樹立“適合的層才是好的層”的意識(shí)。

②學(xué)生分組時(shí)應(yīng)避免過(guò)于倚重成績(jī)進(jìn)行分層。鑒于倚重成績(jī)分層可能帶來(lái)的負(fù)面效果，可在能力層次劃分時(shí)充分聽取和尊重學(xué)生的意愿；同時(shí)通過(guò)多種方式與測(cè)量工具幫助學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)自己，了解自己的特點(diǎn)與所長(zhǎng)，并在特定周期內(nèi)允許學(xué)生體驗(yàn)不同層次的課程與教學(xué)。

③為各層次學(xué)生公平分配資源。按照教育公平的差異原則，可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與需求分配適合的教師，由經(jīng)驗(yàn)豐富、有耐心的教師任教低能力層次班級(jí)；平等提供教學(xué)硬件資源。

④充分整合信息技術(shù)支持分層教學(xué)的實(shí)施?？苫跀?shù)據(jù)挖掘、可視化技術(shù)開展師生畫像，助力學(xué)習(xí)者特征分析與教師資源分配；提供不同層次的在線課程、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)資源，滿足學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)與差異化學(xué)習(xí)需求；開發(fā)智能的學(xué)習(xí)環(huán)境，為分層教學(xué)的開展提供有效支撐。

⑤以學(xué)生特征的全面深入分析為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)并實(shí)施差異化課程教學(xué)?？山柚畔⒓夹g(shù)，以年級(jí)組為單位，對(duì)各能力層次學(xué)生的知識(shí)與技能掌握現(xiàn)狀、多元智能潛能、未來(lái)發(fā)展意愿、學(xué)習(xí)興趣與風(fēng)格等多方面進(jìn)行深入分析，以有針對(duì)性地設(shè)計(jì)各層課程與教學(xué)；注重相同層次內(nèi)課程教學(xué)的差異，滿足層內(nèi)學(xué)生有差別的需求；注意不同層次學(xué)習(xí)內(nèi)容的銜接，助力學(xué)生能力進(jìn)階。

⑥借助系列措施幫助教師形成對(duì)分層教學(xué)的積極態(tài)度，提升其差異化教學(xué)能力。完善教師評(píng)價(jià)制度，可基于學(xué)生增值評(píng)價(jià)的結(jié)果對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，促進(jìn)教師對(duì)講授低能力層次學(xué)生態(tài)度的轉(zhuǎn)變；通過(guò)培訓(xùn)、集體教研等方式促進(jìn)教師對(duì)各層次學(xué)生能力特點(diǎn)的全面深入認(rèn)識(shí)，掌握差異化教學(xué)的策略，并樹立適切的學(xué)生期望。

⑦采取一定策略削弱和避免不良的同伴互動(dòng)及其影響?？稍诘湍芰哟问┬行“嘟虒W(xué)，調(diào)整座位以隔開具有不良習(xí)慣的學(xué)生，將更優(yōu)秀的學(xué)生作為榜樣，關(guān)注學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生。

⑧通過(guò)多種方式幫助學(xué)生抵御社會(huì)比較心理對(duì)自我概念發(fā)展的不良影響。可引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)比較心理的現(xiàn)象，掌握適切的自我評(píng)價(jià)策略；關(guān)注各能力層次特別是低能力層次與高能力層次中能力較弱學(xué)生自我概念的發(fā)展變化，引導(dǎo)其建立合理客觀的自我認(rèn)識(shí)。

五 結(jié)語(yǔ)

本研究基于已有實(shí)證研究，系統(tǒng)梳理了中小學(xué)分層教學(xué)對(duì)學(xué)生多維發(fā)展的效果及其影響因素，并在此基礎(chǔ)上提出了中小學(xué)應(yīng)用分層教學(xué)的建議，有助于全面認(rèn)識(shí)分層教學(xué)的多種效果及其影響因素，并為中小學(xué)校對(duì)其的科學(xué)選擇、使用和改進(jìn)提供了重要參考。根據(jù)現(xiàn)有實(shí)證研究的結(jié)論，還有很多問(wèn)題值得進(jìn)一步探索，如除現(xiàn)有影響因素外，還有哪些因素也對(duì)分層教學(xué)的效果產(chǎn)生了作用，以及產(chǎn)生了怎樣的作用？不同影響因素是如何相互作用進(jìn)而產(chǎn)生效果的？其作用機(jī)制如何？下一步需要對(duì)以上問(wèn)題進(jìn)行深入探究，以獲得對(duì)分層教學(xué)效果及其產(chǎn)生機(jī)制的深入認(rèn)識(shí)，進(jìn)而為分層教學(xué)在中小學(xué)校的應(yīng)用與發(fā)展提供理論支撐。

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What Effects does Ability Grouping Teaching in Primary and Secondary Schools Bring to Students’ Development？

FANG Yuan-yuan1，2" " LIU Mei-feng1[Corresponding Author]" " LIN Yan-zhu1

（1. School of Education Technology， Department of Education， Beijing Normal University， Beijing，

China 100091; 2. Center for Education Technology and Resource Development， Ministry

of Education（National Center for Educational Technology）， Beijing， China 100031）

Abstract： For many years， ability grouping teaching， as a way to implement differentiated teaching under the class teaching system in modern shcools， has been controversial in its effect on students’ growth and development， resulting in different attitudes towards its application and promotion. Therefore， this paper studied the effects of ability grouping teaching in primary and secondary schools on students’ development and the factors affecting the effects of ability grouping teaching. Firstly， based on the analysis of existing empirical research at home and abroad， this paper systematically sorted out the effects of ability grouping teaching on students’ academic and non-academic development.

Then， the paper probed into the factors affecting the effect of ability grouping teaching at three levels of school， class and students. On this basis， strategies and suggestions were provided for the application of ability grouping teaching in primary and secondary schools from aspects such as school culture， student grouping， curriculum teaching， et al， expecting to comprehensively and scientifically understand the various effects and influencing factors of ability grouping teaching in primary and secondary schools， and provide reference and inspiration for the selection， use， and improvement of ability grouping teaching in primary and secondary schools.

Keywords： primary and secondary schools; ability grouping; academic development; non-academic development; influence factor

*基金項(xiàng)目：本文為全國(guó)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度國(guó)家一般課題“信息技術(shù)支持下的分層教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：CA210083）的階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：方圓媛，副研究員，博士，研究方向?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)、績(jī)效技術(shù)等，郵箱為fangyy@moe.edu.cn。

收稿日期：2023年2月25日" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "編輯：小時(shí)