懷特海“事件”理論對(duì)當(dāng)代科學(xué)教育的啟示

【摘要】“事件”理論是懷特海過程哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)，是早期科學(xué)哲學(xué)的本體論核心。“事件”理論主要體現(xiàn)出內(nèi)在關(guān)聯(lián)性、整體有機(jī)性和創(chuàng)造生成性的特點(diǎn)。本文從懷特海的“事件”理論出發(fā)，挖掘其中的教育意蘊(yùn)，尋求對(duì)我國當(dāng)下科學(xué)教育的啟示。

【關(guān)鍵詞】懷特海；“事件”理論；科學(xué)教育；啟示

【中圖分類號(hào)】G640【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2023）06—0073—06

近代哲學(xué)的發(fā)展與科學(xué)密切相關(guān)，懷特海認(rèn)為現(xiàn)代哲學(xué)與科學(xué)共同奠基于17世紀(jì)[1]。懷特海的哲學(xué)以批判現(xiàn)代科學(xué)唯物論為起點(diǎn)，以過程——有機(jī)哲學(xué)的完滿建構(gòu)為終點(diǎn)。“事件”理論作為懷特海哲學(xué)過程中科學(xué)與哲學(xué)之間內(nèi)在關(guān)系的體現(xiàn)，為我們提供了一種新的宇宙觀和“事件”思維范式。筆者結(jié)合我國當(dāng)前科學(xué)教育領(lǐng)域存在的唯知識(shí)論、唯科學(xué)主義以及科學(xué)精神缺失的現(xiàn)狀，探討“事件”理論對(duì)我國科學(xué)教育的啟示，旨在為我國科學(xué)教育的改革與發(fā)展提供理論參考。

一、懷特海“事件”理論概述

正如懷特海所言，西方在歷經(jīng)漫長中世紀(jì)以及文藝復(fù)興之后，迎來了近代科學(xué)的興起[2]。以牛頓經(jīng)典力學(xué)為基礎(chǔ)的經(jīng)典物理學(xué)自17世紀(jì)起一直統(tǒng)治著科學(xué)界，深刻影響了近代科學(xué)的發(fā)展以及人們思維方式的形成。20世紀(jì)初，普朗克量子論和愛因斯坦相對(duì)論的提出徹底動(dòng)搖了三百年來物理學(xué)大廈的根基。科學(xué)革命的動(dòng)蕩引發(fā)了思想觀念上的混亂，懷特海作為一個(gè)有著深厚科學(xué)與哲學(xué)功底的思想家針砭時(shí)弊地指出：“牛頓宇宙論的基本概念將會(huì)阻撓科學(xué)的發(fā)展。”[3]為此，懷特海依據(jù)當(dāng)時(shí)科學(xué)與哲學(xué)的最新成就，在對(duì)舊科學(xué)觀批判的基礎(chǔ)上，提出了“事件”理論。

（一）宇宙是一個(gè)事件場

最初，懷特海的“事件”概念借鑒于愛因斯坦相對(duì)論中的物理學(xué)概念，是界定事物與時(shí)空關(guān)系的綜合體現(xiàn)。柏格森哲學(xué)中的“生命之流”有機(jī)論、詹姆斯實(shí)用主義主張的整體性以及亞歷山大的機(jī)械時(shí)空觀等哲學(xué)思想都為“事件”理論提供了思想來源。所謂“事件”，懷特海指出：“訴諸自然的最終事實(shí)即事件。”[4“]事件”是懷特海時(shí)空觀的體現(xiàn)，事件的流變和擴(kuò)延產(chǎn)生了時(shí)間和空間。懷特海把“事件”視為構(gòu)成自然界的基本要素，是自然界實(shí)際存在的物體。“事件”處于流動(dòng)的狀態(tài)之中，這種流動(dòng)是時(shí)空上的廣延，正是借助這種廣延的關(guān)系，事件成為相互關(guān)聯(lián)的存在，是多種關(guān)系的綜合，整個(gè)自然界都融入在“事件之流”中。作為宇宙的基元，每個(gè)事件既作為自己部分而存在，也包括其他事件的部分，各事件相互包含、相互聯(lián)系構(gòu)成了整個(gè)宇宙，即“宇宙就是一個(gè)事件場”[5]。

“事件”理論作為懷特海早期科學(xué)哲學(xué)思想的核心，其內(nèi)涵隨著過程哲學(xué)體系的建構(gòu)而不斷發(fā)展。懷特海以事件作為宇宙的終極要素，是對(duì)傳統(tǒng)實(shí)體觀和科學(xué)唯物論發(fā)起的沖擊，從而提供了以事件思維范式理解世界的新視角。

懷特海在對(duì)科學(xué)史的考察過程中形成了對(duì)近現(xiàn)代科學(xué)的基本預(yù)設(shè)，即科學(xué)唯物論。他敏銳地意識(shí)到現(xiàn)代科學(xué)正在走向?qū)ψ陨淼你７矗哂徐铟刃再|(zhì)的現(xiàn)代科學(xué)開始了一個(gè)由祛魅的科學(xué)本身而結(jié)束的進(jìn)程[6]。懷特海認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)之所以在追求理性和確定性的過程走向了反理性的道路，是因?yàn)榉噶司唧w性誤置的錯(cuò)誤和受到實(shí)體思維的禁錮。

（二）對(duì)科學(xué)唯物論的批判

懷特海認(rèn)為，科學(xué)的發(fā)展離不開三個(gè)要素：數(shù)學(xué)的興起、對(duì)自然秩序的本能信念、中世紀(jì)后期過火的理性主義[7]。數(shù)學(xué)的高度抽象概念和對(duì)理性堅(jiān)定不移的信念共同構(gòu)成了“事先假定有一種不以人的意志為轉(zhuǎn)移的物質(zhì)存在”的宇宙觀，即“科學(xué)唯物論”[8]。但是隨著科學(xué)理論與技術(shù)革命帶來的新發(fā)展，懷特海認(rèn)為，科學(xué)唯物論作為一個(gè)思想體系已經(jīng)無法應(yīng)對(duì)新科學(xué)的運(yùn)作。因此，他主張拋棄唯物論，從事件出發(fā)，建構(gòu)新的宇宙觀。

1.對(duì)“具體性誤置”的批判。見證了二十世紀(jì)巨大科學(xué)革命的懷特海曾言：“科學(xué)的發(fā)展已經(jīng)到了一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。”[9]經(jīng)典物理學(xué)大廈的基礎(chǔ)被摧毀，一切科學(xué)思想的舊基礎(chǔ)都需要加以新的解釋。懷特海以“事件”理論率先展開了對(duì)牛頓經(jīng)典力學(xué)的機(jī)械論和笛卡爾的實(shí)體二元論的批判。牛頓經(jīng)典力學(xué)的巨大成功以及機(jī)械制造業(yè)的快速發(fā)展，使得自然被看成是一個(gè)運(yùn)轉(zhuǎn)著的巨大機(jī)械系統(tǒng)，宇宙成為一個(gè)機(jī)器，形成了機(jī)械論的世界觀。所謂“具體性誤置”，是把高度抽象后的概念當(dāng)作具體的事實(shí)。懷特海指出，“這一理論體系中首先應(yīng)當(dāng)批判的是簡單位置概念”。[10]“簡單位置概念”是牛頓物理學(xué)宇宙觀中時(shí)空關(guān)系的表達(dá)，即宇宙的物質(zhì)、材料等只能占有固定的空間而與其他空間之間是相互獨(dú)立的。那么，由簡單位置構(gòu)建起來的世界中的事物則是相互獨(dú)立的、靜止的，自然界的運(yùn)動(dòng)成為一種機(jī)械運(yùn)動(dòng)。懷特海極力反對(duì)這種觀點(diǎn)，在他看來對(duì)宇宙中物質(zhì)的簡單定位，實(shí)質(zhì)上是高度抽象后的邏輯概念。原始的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)被高度抽象后再當(dāng)作具體的事實(shí)成為科學(xué)和哲學(xué)研究的基礎(chǔ)，這就是犯了“具體性誤置”的錯(cuò)誤。

2.對(duì)“實(shí)體思維”的批判。懷特海以現(xiàn)代科學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，在以“事件”理論對(duì)簡單位置概念進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，繼而對(duì)“實(shí)體”思維展開了沖擊。自希臘哲學(xué)家亞里士多德提出“實(shí)體”概念，至笛卡爾提出精神實(shí)體與物質(zhì)實(shí)體二分的二元論，實(shí)體觀一直在西方哲學(xué)發(fā)展歷程中占據(jù)著主導(dǎo)性范式的地位。盡管不同時(shí)期的哲學(xué)家對(duì)“實(shí)體”的概念解釋有所不同，但都預(yù)設(shè)了世界的終極存在物是“實(shí)體”，是不依賴其他存在物而獨(dú)立存在的事物。實(shí)體的性質(zhì)決定了將宇宙中各事物之間看作是孤立的、封閉的存在，以此形成實(shí)體思維。實(shí)體思維以線性的、二元對(duì)立的方式認(rèn)識(shí)世界，在現(xiàn)代科學(xué)中體現(xiàn)為對(duì)理性和絕對(duì)秩序的追求，使得科學(xué)走向了科學(xué)主義的道路。當(dāng)懷特海將“事件”作為世界的終極要素時(shí)，體現(xiàn)出對(duì)實(shí)體觀的拒斥。懷特海抨擊實(shí)體概念，他認(rèn)為實(shí)體與屬性是具體性誤置謬論的又一例證[11]。在他看來，我們應(yīng)該從事件中去尋找“實(shí)體”，事件才是世界的終極存在。

（三）“事件”理論的價(jià)值

概覽懷特海的“事件”理論可以發(fā)現(xiàn)，最重要的不是理論的細(xì)節(jié)部分，而在于懷特海以“事件”理論對(duì)“具體性誤置”和“實(shí)體”思維批判的過程中逐步形成了強(qiáng)調(diào)抽象與具體相協(xié)調(diào)、過程與關(guān)系相聯(lián)結(jié)的科學(xué)觀。懷特海認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)在追求理性的過程中走向了對(duì)科學(xué)的反叛，這是現(xiàn)代性的危機(jī)，也是現(xiàn)代科學(xué)的危機(jī)。在現(xiàn)代化的過程中，對(duì)科學(xué)理性的追求和信仰，使得科學(xué)教育面臨同樣的危機(jī)。以懷特海的科學(xué)觀關(guān)照當(dāng)下科學(xué)教育問題，對(duì)發(fā)現(xiàn)和應(yīng)對(duì)當(dāng)下的科學(xué)教育問題有著長足的指導(dǎo)意義。

二、當(dāng)前我國科學(xué)教育中存在的問題

科學(xué)的發(fā)展深刻影響著科學(xué)教育的發(fā)展，對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)決定著科學(xué)教育的價(jià)值取向。科學(xué)教育作為教育體系的一個(gè)重要組成部分，是讓學(xué)生掌握科學(xué)概念，學(xué)會(huì)科學(xué)方法，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度的教育活動(dòng)[12]。然而，受實(shí)證主義科學(xué)觀和中國傳統(tǒng)實(shí)用主義科學(xué)觀的影響，科學(xué)教育在實(shí)際教學(xué)過程中呈現(xiàn)出唯知識(shí)主義、唯科學(xué)主義、功利主義等令人擔(dān)憂的現(xiàn)狀。

（一）科學(xué)知識(shí)教育

希臘作為歐洲的母親，在希臘哲學(xué)的多種多樣形式中，幾乎可以發(fā)現(xiàn)以后所有觀點(diǎn)的胚胎、萌芽[13]。西方科學(xué)傳統(tǒng)起源于古希臘哲學(xué)家們對(duì)世界的探索。“科學(xué)”一詞在西方語境中繼承了古希臘文的含義，指“知識(shí)”或“學(xué)問”[14]。人類歷史上出現(xiàn)過三次大的知識(shí)轉(zhuǎn)型，就是從以形而上學(xué)為代表的古代知識(shí)型向以科學(xué)為代表的現(xiàn)代知識(shí)型的轉(zhuǎn)變[15]。受實(shí)證主義科學(xué)觀的影響，科學(xué)被認(rèn)為是已經(jīng)被證明了的知識(shí)，通過觀察、實(shí)驗(yàn)和推導(dǎo)，科學(xué)知識(shí)被認(rèn)為是客觀可靠的真理性知識(shí)[16]。關(guān)于科學(xué)的內(nèi)涵已經(jīng)從最初的古希臘時(shí)期對(duì)智慧和真理的探求精神淪為單純的知識(shí)傳授，科學(xué)在知識(shí)論上的絕對(duì)地位，使得科學(xué)知識(shí)成為不容置疑的確定性知識(shí)。如此一來，在科學(xué)教育中知識(shí)的傳授占據(jù)首要地位，把科學(xué)知識(shí)當(dāng)作絕對(duì)的真理來學(xué)習(xí)，進(jìn)而走向了教條主義的知識(shí)教學(xué)。科學(xué)教育的目的偏離了教育要以人為本的根本目的，變成了以知識(shí)學(xué)習(xí)為目的的科學(xué)知識(shí)教育。在教育內(nèi)容上過分重視科學(xué)知識(shí)的傳授卻忽視了科學(xué)教育中科學(xué)方法的學(xué)習(xí)和科學(xué)精神的培養(yǎng)，那么學(xué)生只能成為知識(shí)的容器，而無法獲得情感和精神上的陶冶。如同雅斯貝爾斯所指出的，物理和化學(xué)的結(jié)果是無足輕重的，但是怎樣倒著寫結(jié)果的方法具有陶冶價(jià)值，把科學(xué)當(dāng)作權(quán)威，把科學(xué)原理作為迷信的信條，是最劣等的陶冶價(jià)值[17]。科學(xué)教育遺忘了人的存在和立場，教育目的上以知識(shí)發(fā)展為目的，教育內(nèi)容上以自然科學(xué)知識(shí)為主，教育方法上只通過書本理論知識(shí)學(xué)習(xí)，割裂了理論與實(shí)踐、知識(shí)與生活之間的聯(lián)系，成為了一種片面發(fā)展的科學(xué)教育。

科學(xué)在知識(shí)論上的絕對(duì)地位賦予了科學(xué)極大的價(jià)值論高度，科學(xué)知識(shí)成為權(quán)威，科學(xué)成為新的信仰，如此，科學(xué)知識(shí)的教育逐漸走向科學(xué)主義的教育。

（二）科學(xué)主義教育

隨著工業(yè)革命的開展，科學(xué)憑借技術(shù)的力量所取得的巨大成功在現(xiàn)代文明中獲得了至高無上的地位和無與倫比的權(quán)威，一躍成為人類文明的典范和萬物的尺度。英國科學(xué)教育家斯賓塞明確指出：“什么知識(shí)最有價(jià)值，一致的答案是科學(xué)。”[18]科學(xué)知識(shí)被賦予崇高的價(jià)值地位，科學(xué)教育開始走向唯科學(xué)主義的道路。科學(xué)逐漸偏離最初的涵義，而成為自然科學(xué)的專指，科學(xué)知識(shí)則是專門化的自然科學(xué)知識(shí)。科學(xué)主義的傾向使得哲學(xué)也成為科學(xué)的哲學(xué)，科學(xué)被泛化成一種形而上學(xué)，成為另一種意義上的宗教。科學(xué)主義教育則站在科學(xué)主義的哲學(xué)立場上，夸大科學(xué)的工具理性價(jià)值，將科學(xué)等同于理性，反而表現(xiàn)出一種非理性化的傾向，科學(xué)理性與科學(xué)精神背道而馳。科學(xué)教育用統(tǒng)一的教育內(nèi)容、教育方法、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以流水線的生產(chǎn)方式培養(yǎng)出作為教育成品的學(xué)生，科學(xué)教育成為單純的技術(shù)教育。這種教育模式下培養(yǎng)出的學(xué)生，只是單純的占有了知識(shí)的“工具人”。科學(xué)教育中的唯科學(xué)主義傾向，必然使得教育過程成為機(jī)械的、僵化的和程序化的過程，在這個(gè)過程中學(xué)生的創(chuàng)造力和天性都被磨滅了。

（三）科學(xué)精神的喪失

隨著科學(xué)主義的發(fā)展，科學(xué)教育走上了理性與人文對(duì)立的道路，逐漸喪失了科學(xué)應(yīng)有的氣質(zhì)和精神。科學(xué)精神的內(nèi)涵豐富，關(guān)于科學(xué)精神的定義歷來諸多學(xué)者都有不同的觀點(diǎn)。我國最早關(guān)于科學(xué)精神的論述可追溯至1916年任鴻雋發(fā)表的《科學(xué)精神論》一文，提出“科學(xué)精神者何？求真理是已。”[19]將科學(xué)精神定義為對(duì)真理的追求。吳國盛從科學(xué)精神的起源來理解，認(rèn)為起源于古希臘的科學(xué)精神表現(xiàn)為一種超越任何功利的考慮、為科學(xué)而科學(xué)、為知識(shí)而知識(shí)[20]。科學(xué)精神就是理性精神，起源于希臘的自由人性理想。科學(xué)精神的內(nèi)涵是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，可以概括為對(duì)真理的追求，真理不是單純的確定性的科學(xué)知識(shí)，而是包括理性精神和人文精神在內(nèi)的自由精神的體現(xiàn)。然而，科學(xué)教育卻出現(xiàn)了英國教育家赫胥黎曾最為擔(dān)心的情況：除自然科學(xué)外，還有其他文化形式，這個(gè)事實(shí)已經(jīng)被人們遺忘了[21]。科學(xué)主義導(dǎo)致的科學(xué)主義教育，將科學(xué)教育與人文教育人為的對(duì)立起來，然而科學(xué)教育作為整個(gè)教育體系的一部分，并不是完全孤立的存在，是以科學(xué)為教育材料統(tǒng)一于整個(gè)教育系統(tǒng)的存在。因此，科學(xué)教育理應(yīng)服從教育的目的，以人為主體，培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展，而不是造成教育中科學(xué)與人文的鴻溝。但隨著科學(xué)教育專門化和專業(yè)化的程度日益加強(qiáng)，“培養(yǎng)出來的科技人員只是服務(wù)于某些目的的專業(yè)工人，他們并沒有受到真正的教育。因?yàn)榧寄艿挠?xùn)練，專業(yè)知識(shí)的提高還不能算是人的陶冶，連科學(xué)思維方式的訓(xùn)練也談不上，更何況理性的培養(yǎng)。”[22]這種只見科學(xué)不見教育的科學(xué)教育模式，一方面使得科學(xué)教育淪為工具主義的教育，另一方面與人文教育絕對(duì)對(duì)立起來，造成了科學(xué)教育中事實(shí)與價(jià)值二分和兩種文化的割裂，培養(yǎng)出來的學(xué)生也成為單向度的人。正如赫胥黎所言：“單純的科學(xué)教育確實(shí)與單純的文學(xué)教育一樣，將會(huì)造成理智的扭曲。”[23]

這是一種在實(shí)體思維和二元論基礎(chǔ)上發(fā)展而來的實(shí)證主義科學(xué)觀，是“科學(xué)化”的教育觀，強(qiáng)化了科學(xué)的技術(shù)性，忽視了人文性；強(qiáng)化了專業(yè)性，忽視了學(xué)科之間的綜合。如胡塞所言，“科學(xué)觀念被實(shí)證地簡化為純粹事實(shí)的科學(xué)。”[24]割裂了自然科學(xué)與人文學(xué)科之間的聯(lián)系，不僅造成了科學(xué)教育的片面發(fā)展，更使得科學(xué)教育全然喪失了對(duì)學(xué)生科學(xué)精神的培養(yǎng)，偏離了科學(xué)教育的根本目的。學(xué)生只有知識(shí)的增長，缺乏了科學(xué)精神的陶冶，最終成為沒有探索精神的學(xué)習(xí)機(jī)器。

三、懷特海“事件”理論對(duì)我國當(dāng)下科學(xué)教育的啟示

（一）建構(gòu)綜合的科學(xué)教育課程

懷特海“事件”理論作為哲學(xué)思想的萌芽，邏輯地建構(gòu)了過程哲學(xué)體系。在懷特海所處的時(shí)代背景下，科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，工業(yè)革命的開展等確立了科學(xué)知識(shí)作為普遍的、客觀的、理性的和唯一可靠的知識(shí)地位，而人文學(xué)科被貶斥為主觀的、非理性的知識(shí)，造成了“兩種文化”的沖突。科學(xué)主義與人文主義之爭，是二元論思維和現(xiàn)代工具理性主導(dǎo)下的產(chǎn)物，懷特海將世界的本原看作事件，各事件之間存在著互相聯(lián)系的內(nèi)在關(guān)系，整個(gè)自然界是一個(gè)不斷創(chuàng)生轉(zhuǎn)化的有機(jī)體，這個(gè)有機(jī)的活動(dòng)表現(xiàn)為過程。懷特海的“事件”理論以“事件”取代“實(shí)體”概念，把宇宙看作是一個(gè)整合聯(lián)系的有機(jī)體，以消解科學(xué)與人文之間的對(duì)立狀態(tài)。在其教育著作《教育的目的》一書中，他開宗明義的指出：“我們要造就的是既有文化又掌握專門知識(shí)的人才。”[25]這既是教育的目的，也是科學(xué)教育的教學(xué)目標(biāo)追求。在今年4月，教育部頒布的《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中明確指出，科學(xué)課程屬于綜合性課程。因此，在課程結(jié)構(gòu)上，取消學(xué)科領(lǐng)域，按核心概念設(shè)計(jì)課程；在課程內(nèi)容上，精簡課程內(nèi)容，加強(qiáng)綜合課程，突出科學(xué)的綜合性。當(dāng)今科學(xué)教育中最為迫切的是以一種整合精神把對(duì)立的學(xué)科整合為一種綜合學(xué)科，彌補(bǔ)科學(xué)與人文之間的鴻溝。懷特海的“事件”理論強(qiáng)調(diào)自然是具有整體性的，科學(xué)教育作為事件之一，同樣需要建構(gòu)一種整合的科學(xué)教育觀，構(gòu)建綜合的科學(xué)課程體系，才能培養(yǎng)出全面發(fā)展的人。

（二）回歸學(xué)生的生活世界

當(dāng)下的科學(xué)教育更多作為一種學(xué)科知識(shí)教育而實(shí)施，只重視科學(xué)理論和科學(xué)方法的掌握而忽視了學(xué)生豐富多彩的生活世界和直接經(jīng)驗(yàn)，造成了學(xué)生動(dòng)手能力弱等現(xiàn)狀。如新課標(biāo)所要求，科學(xué)作為一門綜合性課程，那么科學(xué)教育提供給學(xué)生的不能僅僅是脫離學(xué)生生活世界和直接經(jīng)驗(yàn)的抽象理論與事實(shí)。如同懷特海對(duì)“具體性誤置”的批判，科學(xué)教育應(yīng)該從理論走向?qū)嵺`，既發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維能力，又培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力。科學(xué)教師作為科學(xué)教育的引導(dǎo)者，不能把課堂局限為知識(shí)的灌輸，更需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更為豐富的教學(xué)情境和場域，給學(xué)生提供更多課堂上動(dòng)手實(shí)踐的機(jī)會(huì)。在課程內(nèi)容的設(shè)置上，盡可能讓科學(xué)知識(shí)與學(xué)生息息相關(guān)的日常生活世界聯(lián)系起來，激發(fā)學(xué)生課程知識(shí)與自身直接經(jīng)驗(yàn)的共鳴，使學(xué)生既增加科學(xué)知識(shí)又增長科學(xué)智慧。例如，在“生物與環(huán)境”這一章節(jié)中，教師可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)與學(xué)生生活密切相關(guān)的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生觀察身邊動(dòng)植物的生長發(fā)展與變化，讓學(xué)生自己培育一顆種子，開展種子發(fā)芽的實(shí)驗(yàn)。探究實(shí)踐是科學(xué)課程的主要學(xué)習(xí)方式，因此培養(yǎng)學(xué)生親自動(dòng)手解決問題的能力尤為關(guān)鍵。學(xué)生只有在參與實(shí)踐的過程中，在真實(shí)的情境中才能學(xué)會(huì)發(fā)展科學(xué)思維，積極尋找解決問題的方法，提高自身的探究實(shí)踐能力，從而更加深切的感知科學(xué)知識(shí)與生活世界之間的融合與聯(lián)系。懷特海也指出，教育所要傳授的是對(duì)思想力量、思想美、思想條理的一種深刻認(rèn)識(shí)，以及一種特殊的知識(shí)，這種知識(shí)與知識(shí)掌握者的生活有著特別的聯(lián)系[26]。可見，生活世界是科學(xué)教育存在的根基所在。懷特海的“事件”理論既是思辨哲學(xué)也是實(shí)踐哲學(xué)，他對(duì)具體性誤置的批判，就是對(duì)過度抽象，遠(yuǎn)離生活世界的批判。生活作為科學(xué)生長的土壤，不僅是科學(xué)教育的出發(fā)點(diǎn)也是科學(xué)教育的落腳點(diǎn)。在教育內(nèi)容上，學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)必不可少，但生活實(shí)踐更為重要。科學(xué)教育要打破書本知識(shí)的束縛，回到生活實(shí)踐中去。如懷特海所言，教育是引導(dǎo)個(gè)體去領(lǐng)悟生活的藝術(shù)[27]。只有回歸到生活世界中，以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，以完整的科學(xué)教育培養(yǎng)完整的人，引導(dǎo)科學(xué)教育關(guān)心人類生活，方能彰顯科學(xué)教育的生活意義。

（三）培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神

懷特海認(rèn)為“事件”作為世界的終極要素，自然是流變事件的復(fù)合體，事件是流動(dòng)的，事件的流動(dòng)表現(xiàn)為一種創(chuàng)造生成性。科學(xué)教育自身作為創(chuàng)造性生成的事件而存在，教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)主體都是創(chuàng)造生成的。因此，懷特海認(rèn)為，在教學(xué)中不能遺忘學(xué)生是有軀體的，一旦忽視這一點(diǎn)，那么教育必然會(huì)失敗。在任何教學(xué)中都不能忽視學(xué)生本身的存在，只有以學(xué)生為本的發(fā)展才是教育追求的目標(biāo)。早在2014年，教育部印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，將立德樹人確立為教育的根本任務(wù)，強(qiáng)調(diào)以人為本。科學(xué)雖然是對(duì)確定性知識(shí)的追求，但是不能淪為真理至上的絕對(duì)主義。科學(xué)教育歸根結(jié)底要培養(yǎng)具有科學(xué)精神的學(xué)生，人才是科學(xué)教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。2022年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于新時(shí)代進(jìn)一步加強(qiáng)科學(xué)技術(shù)普及工作的意見》提出，將激發(fā)青少年好奇心、想象力，增強(qiáng)科學(xué)興趣和創(chuàng)新意識(shí)作為素質(zhì)教育的重要內(nèi)容，把弘揚(yáng)科學(xué)精神貫穿于教育全過程。同樣體現(xiàn)了在科學(xué)教育過程中要以習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，培養(yǎng)出真正具有科學(xué)精神的時(shí)代新人。因此，科學(xué)教師在教育教學(xué)的過程中，尤其要保護(hù)學(xué)生的好奇心與求知欲，激發(fā)學(xué)生的探究熱情。科學(xué)教育不僅是對(duì)科學(xué)認(rèn)識(shí)的求真，更是對(duì)科學(xué)態(tài)度的求善求美。真、善、美共同構(gòu)成了科學(xué)精神最完整的內(nèi)涵，從而孕育出科學(xué)教育所要培養(yǎng)的具有科學(xué)精神的綜合性創(chuàng)新人才，這樣科學(xué)教育得以擁有源源不斷的動(dòng)力源泉與扎實(shí)根基。科學(xué)教育從追求科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法的教授到最后科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神的養(yǎng)成都應(yīng)該站在以人為本的立場出發(fā)。知識(shí)是科學(xué)教育的基礎(chǔ)，科學(xué)精神的教育才是科學(xué)教育的核心[28]。

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（本文系2021年度江蘇師范大學(xué)研究生科研創(chuàng)新項(xiàng)目“懷特海教育思想的過程哲學(xué)基礎(chǔ)研究”的研究成果之一，項(xiàng)目編號(hào)：2021XKT0378）

編輯：徐春霞