基礎學科拔尖人才培養政策的特征、缺憾及優化

【摘 要】 黨的二十大報告首次提出科技、教育、人才“三位一體”，統籌管理。拔尖人才培養是實現兩個一百年奮斗目標的重要抓手，而人才培養的本質是人的發展。研究基于有效人才發展理論，采用文本分析法，對“拔尖計劃1.0”入選高校拔尖人才培養政策的內容特征和現實缺憾進行分析，發現當前高校拔尖人才培養的特征是：目標設置相對全面，但機制與任務側重知識智能和工具實踐等應激型發展主導維度。其缺憾是：發展維度失衡，忽視學生的全面發展；作用方式偏倚，應激型發展占主導地位；邏輯體系脫節，“目標-機制-任務”關聯不強。同時，研究認為，高校在拔尖人才培養理念和對學生的基本假設中存在的理解偏差是上述特征的可能原因，并據此提出了優化建議。

【關鍵詞】 拔尖人才；培養政策；文本分析；應激型；自主型

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2023）05-0072-10

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.05.010

【作者簡介】 羅楊洋（1989—），男，四川彭州人，蘭州大學高等教育研究院講師、博士；劉暢（1999—），男，內蒙古包頭人，蘭州大學高等教育研究院碩士生；黃海峰（1973—），女，甘肅蘭州人，蘭州大學萃英學院副研究員（通訊作者）；王永仁（1980—），男，甘肅慶陽人，蘭州大學萃英學院助理研究員。

一、引言

基礎學科拔尖人才培養關乎國家科技發展、社會進步，是長期以來黨中央和國家教育政策關注的重要內容。黨的二十大報告首次將科技、教育、人才統籌部署，基礎學科拔尖人才的培養在實現科教融合發展及人才強國目標中占據核心地位。2009年國家正式實施“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”（下稱“拔尖計劃1.0”）及相關配套政策后，選取了具有一定學科基礎的高校進入試點，為這些高校撥付專項資金以支持其新建基礎學科拔尖學生培養基地，奠定了各高校拔尖人才培養的資源和環境基礎。十余年間，基礎學科拔尖人才培養成效斐然，各高校進入拔尖計劃的學生發表了大量高水平論文，畢業后進一步深造的比例也達到93%以上［1］。當前，拔尖計劃已從“1.0”發展至“2.0”，除了增加院校、擴展學科范圍、增加試點院校、新建培養基地、改革指導思想等宏觀調整外，有關部門和院校也注意到有必要強化拔尖人才培養過程中的各類支持，并由此提出在“一制三化”基礎上探索新模式，還在價值塑造、學生引領、學習方式、綜合素養、學科交叉、國際合作、選拔評價等方面提出了新要求。然而，所有入選拔尖計劃的高校，在組織和培養模式上依然遵循“圈養”和“散養”兩種類型［2］，在實施過程中更加關注課程體系、培養環節、專業融合、科教協同、組織管理等方面［3］。雖然現有研究已從拔尖人才培養的組織管理、培養模式等方面出發，分析了拔尖人才培養各環節的成效與問題，但缺乏從人的發展視角分析各高校拔尖人才培養政策的研究。由于入選“拔尖計劃1.0”的高校具有更長的拔尖人才培養周期，目前已經形成了相對成熟的拔尖人才培養政策體系，其中遺存的往往也是更深層的問題，同時又是“拔尖計劃2.0”時代新進高校的參照樣板，因而具有較高的研究價值。本研究旨在收集入選“拔尖計劃1.0”的所有高校制定的拔尖人才相關培養、組織和管理文本，采用文本分析法，依據有效人才發展理論，分析高校促進拔尖人才各方面發展有關政策的特征與缺憾，并提出相應的優化方向。

二、文獻綜述

（一）國內有關研究

在我國，拔尖人才概念的公認起源是1978年中科大“少年班”的培養目標。近年來，學界進一步闡釋了拔尖人才的概念，綜合陳權［4］、張建紅［5］等人的研究，拔尖人才的共通概念要素包括品德、人格和事業心，社會責任感和創新精神，博專知識和實踐能力，被承認的重大貢獻或成果。以上四點分別指向人格和實現目標的雄心壯志，時刻以服務國家戰略和社會發展為己任的精神和不墨守成規、勇于探索的意愿，執行工作的智力水平和技術技能，以及在自己工作領域受到廣泛認可的結果和成就?？梢?，精神、情感、價值觀維度的發展程度與智力、知識、技能維度的發展程度均為拔尖人才判斷標準的重要構成。

自國家開展“拔尖計劃1.0”至今，大量學者和院校管理人員開展了對拔尖人才培養影響因素、培養路徑、培養模式等方面的探索，得到了較多卓有成效的研究結果。影響學生培養成效的因素是拔尖人才培養所關注的首要議題。有研究認為學生意愿、導師能力、培養環節設置等因素影響著學生的創新能力發展［6］，而沈悅青等則認為創新能力、學者身份認同和科研自我效能是影響拔尖人才發展的三大因素［7］。培養路徑是各培養環節的組織方式和先后順序，是對拔尖人才培養過程的設計。有學者指出在培養路徑上應遵循參與主體多元化、教學管理個性化、科教融合協同化、本研貫穿銜接化、人才交流國際化及考核分流動態化等策略［8］。還有學者提出拔尖學生培養路徑的關鍵在于劃分不同學習階段，并在每一階段制定不同的學習任務［9］。培養模式與實踐綜合了高校實施的人才培養體系及人才培養舉措。在拔尖人才培養模式上，各高校形成了“圈養”與“散養”兩種組織管理模式；而在實踐中，各高校遵循上級政策，按照“三制三化”原則開展培養；在具體舉措方面，有學者提出拔尖人才培養應重視本土國際化、就業指導系統化、專業分流考核明細化、科教協作課程化、課程結構科研化、導師制度普及化［10］。

可見，對于如何促進拔尖人才發展的探討均指向培養模式、課程體系、管理體系、平臺建設和導師隊伍等。這些要素反映了拔尖人才培養的外部工具要素，旨在幫助學生智能與技術的提升，形成這種趨向的重要原因是研究者對拔尖學生存在一種基本假設，即他們的學習動機、學習能力、專注力及克服困難能力較強，因而應重點豐富課程內容、提升師資質量、創新教學模式、優化管理方法［11］。然而，這種假設忽視了拔尖學生全面發展的基本需求。

（二）國外有關研究

國外沒有拔尖人才培養的對應概念，但存在榮譽學位（honours degrees）和天資教育（gifted education）兩種相近概念。榮譽學位是針對高等教育階段杰出學生的學位制度，用于證明該學生的學術成就和專業發展遠超普通學生。天資教育更偏向于在基礎教育甚至幼兒教育階段選拔和培養具有特長的學生。

溫特爾（Jennie Winter）等指出，榮譽學位學生同時面臨著學術和生活兩方面挑戰，缺乏學校支持將導致學生的適應困難甚至學業失敗，因此應更多地關注如何支持學生全面發展［12］。格林班克（Paul Greenbank）也強調，表現優異的榮譽學位學生會經歷適應困難，而培養模式的學術化可能導致對學生成長支持不足［13］。莫干（Julia Morgan）指出，影響榮譽學位學生的學業成就的關鍵在于學習體驗，而良好的學習體驗需要學校對學生個人情感及學習過程的相應支持［14］。也有學者指出有關榮譽學位的研究多從培養機構視角出發，重視課程強化，忽視學生體驗，強調應重視榮譽學位學生的情感和身份轉變問題［15］。

天資教育是貫穿幼兒教育到高等教育的培養過程，其培養框架包含專業技能擴展能力、自我發展能力、人際關系構建能力、解決方案設計與呈現能力四個維度［16］。天資教育更加重視對學生全面發展的支持，以幫助學習者應對挑戰與困境。迪克森（Dante D. Dixson）等發現希望和學業自我效能等社會心理因素會對天資學生的發展產生重要影響［17］，也有學者發現人格特征、表現動機、挫折耐受和情緒控制等非智力因素能夠顯著預測高學術成就［18］。有研究將天資教育項目的政策文本與學生培養過程相關聯進行了跨國比較，指出天資教育政策是天資學生培養的綱領，對天資學生發展起全面的決定性作用［19］。而政策制定的措施對學生發展有兩方面作用，培養模式、課程體系、資源平臺、導師隊伍等促進學生外生發展的行動屬于“提拉”作用，情緒管理、價值塑造、志趣培養、意義構建等促進學生內在發展的行動則屬于“助推”作用［20］。后者與前者同等重要，因為天資學生面臨的挑戰和困境遠多于普通學生，在缺乏系統支持的環境中天資學生并未表現出高于普通學生的獨自應對困境的能力［21］。

綜上所述，目前國內研究大多關注培養和管理拔尖人才的外部條件，如：構建培養模式，設計課程體系，招聘導師隊伍，優化管理方式等，在實踐中形成了“三制三化”培養和管理模式，建設了大量跨學科課程，吸收了大量高水平教學人員。與國內的狀況不同，國外對榮譽學位和天資教育的研究更加關注社會心理因素和學習者體驗，注重激發學習者的自主性，加之個人主義、自由主義價值觀的融入，在實踐中，西方高校形成了以精簡的專業課程為核心，輔以大量自由選擇的課程模塊的培養模式，同時建設了多種支持學生學習生活的機制，鼓勵學生自由發展［22］。可見，國內已有研究盡管有效指導了拔尖人才培養實踐，但仍然存在片面強調外生工具，忽視學生自主全面發展等不足，其關注點也是拔尖人才培養的應然狀態，缺少對目前培養政策的反思；而國外有關研究已經注意到拔尖人才內生發展動力和自由全面發展的必要性，于我國拔尖人才培養政策的優化有重要借鑒價值?？傊?，構建更加合理、可持續的拔尖人才培養體系，需要在重新審視當前拔尖人才培養政策的基礎上對其進行反思和優化。

三、研究設計

綜合前述文獻分析結果，本文提出以下研究問題：（1）入選“拔尖計劃1.0”高校出臺的拔尖人才培養政策促進學生各方面發展的特征是什么？（2）入選“拔尖計劃1.0”高校出臺的拔尖人才培養政策促進學生各方面發展存在的缺憾是什么？

（一）研究思路與研究方法

人才培養是對人才進行教育和培訓的過程，其基本問題是“培養什么樣的人”和“怎樣培養人”，前者指向人才培養的目標，后者指向人才培養的路徑，而人才培養路徑又可分為策略層面的機制和操作層面的任務。因此，本文試圖通過收集入選“拔尖計劃1.0”各高校針對拔尖人才培養制定的相關文本，采用文本分析法，從人才培養目標、人才培養機制和人才培養任務三方面出發，結構化分析有關拔尖人才培養的文字表述，從而發現高校拔尖人才培養政策的內容特征，并在此基礎上指出拔尖人才培養政策存在的現實缺憾與未來優化方向。

（二）數據來源

入選“拔尖計劃1.0”的高校具有更長的拔尖人才培養周期，在拔尖人才培養目標、方案、計劃、教學、管理、評價等多方面進行了長期探索和多輪迭代，形成了比較成熟的培養體系，對這些高校拔尖人才培養政策文本的分析有助于揭示我國高校拔尖人才培養政策的普遍特征以及深層問題。

本研究收集的研究數據包括“拔尖計劃1.0”高校出臺的拔尖人才相關培養、組織、管理文本，除去部分高校未公布的專業培養方案、人才培養計劃等，共收集到各項政策104份，共計63萬余字文本數據。

（三）理論基礎

有效人才發展理論認為人類的心智成長來源于其自身與外部世界（包括人和 環境）的互動，并在互動中不斷改變自身諸方面。為分析這個過程，需要將學生發展看作不斷變化的動態系統。有效人才發展理論闡述了人類成長的基本規律，并將其概括為個人在五大維度中的成長發展，這五大維度包括精神情感、社會交往、表達能力、工具實踐和知識智能［23］。同時，該理論指出根據個人感知外部環境的作用直接性，個人發展可分為“應激型”和“自主型”，應激型發展是指外部環境直接作用于個人，個人按照直接作用目標行動，形成個人發展結果；自主型發展是指外部工具間接作用于個人，個人首先思考外部工具的作用效果，自主選擇下一步行動。兩種方式對人才成長均具有正反兩方面的作用，需要結合使用，從而提高人才發展的有效性。根據當前國內外研究對人才培養舉措的解釋及有效人才發展理論，人才的知識智能和工具實踐方面的發展一般呈現應激型特征，精神情感和表達能力的發展則一般呈現自主型特征，社會交往的發展兼具兩方面的特征（如圖1所示）。

本研究收集的數據均為指導拔尖人才培養的相關文本，為實現從人的全面發展視角分析文本內容，需采用基于學生能力發展視角的理論作為分析框架。因此，有效人才發展理論適用于分析拔尖人才培養的相關指導文本內容，分解文本內容作用于拔尖人才發展的各方面作用，剖析各項舉措對人才發展的作用類型，深刻揭示當前拔尖人才培養存在的缺憾。

研究采用NVivo軟件進行編碼。首先，在編碼過程中采用結構化的文本處理方式，按照目標、機制、任務三個方面分解文本，將目標中拔尖人才的規格名詞短語標記，標記目標層面中有關拔尖人才培養規格的詞語，標記機制層面中有關拔尖人才培養支持條件的詞語，標記任務層面中有關拔尖人才培養具體工作的詞語。其次，將標記的短語按詞頻從高到低排列，將意涵相近的短語歸并，共同計算其詞頻。最后將短語按理論框架進行提煉，分析拔尖人才培養相關文本的主要特征。表1為關鍵詞提取及分類歸并示例。

四、拔尖人才培養政策特征分析

（一）拔尖人才培養政策的目標分析

經過如表1所述的文本分解、提煉和歸類后可將文本原文中的關鍵詞歸入理論框架各維度下。圖2展示了“拔尖計劃1.0”入選高校有關拔尖人才培養目標的政策文本分析結果：一是在知識智能維度，各高校重點規定了學生應具有的專業智力水平，其中基礎知識、基礎理論、前沿知識和專業思維是重點強調的內容，由此可見各高校對于拔尖人才的知識智能目標指向本學科、本專業所需知識脈絡的掌握與理解，強調拔尖人才在專業內部達到較高的智力水平，能夠用專業思維思考學科問題與實踐問題。二是在工具實踐維度，高校的拔尖人才培養規格強調學用合一、具備專業的技能水平、具有操作實驗裝備和專業儀器的技能，這些要求都可以在包含基本技能和科學實踐的相關表述中發現。另外，有部分院校特別強調了學生使用信息化工具的能力，可見信息時代對拔尖人才的工具使用要求被高校高度重視，成為人才培養規格的重要組成部分。三是在精神情感維度，各高校的拔尖人才培養規格重點強調創新意識和家國情懷，只有少量院校提出了抗壓心理和刻苦鉆研的相關表述。然而當前社會競爭日趨激烈，學生在進入社會后，精神情感的成熟發展可能是影響其能否成為拔尖人才的關鍵因素。四是在表達能力維度，各高校的拔尖人才培養規格重點是國際化交流能力、協作能力，部分高校特別指出了培養學生的綜合交流能力。五是在社會交往維度，各高校的拔尖人才培養規格重點強調多種素養、人文底蘊、國際視野、品德道德，少部分高校制定了領導能力的人才培養規格。

由文本分析結果可知，在培養目標層面，拔尖人才培養規格的設置比較全面，有效人才發展的五大維度在目標中均有所體現，特別是在知識智能和工具實踐方面，全方位提出了拔尖人才應具備的知識和技能目標，在社會交往維度，各高校的人才培養規格體現出明顯的中國特色，既具備家國情懷，又具有國際格局；既應有良好品德，又要有領導能力。然而，在精神情感維度，只有少數學校關注到學生的抗壓心理等心理健康發展目標。

（二）拔尖人才培養政策的機制分析

人才培養機制體現了高校在人才培養過程中的財政配套措施、資源供給方式和管理運行模式，圖3展示了“拔尖計劃1.0”入選高校有關拔尖人才培養機制的政策文本分析結果。一是在知識智能維度，各高校所列支持條件最多，包含了利用本校優勢學科，使用現有國家級重點實驗室、教學平臺，建設各類型指導委員會評估和管理學生智能發展，制定貫通培養、分段培養、學分置換措施，提供大類專業培養等機制，最終目標是促進學生的個性化發展。二是在工具實踐維度，各高校提供各類科研平臺、實踐平臺，提供各類科研實踐機會，建設集中實踐中心等。上述機制力圖幫助學生在各類真實場景中獲得專業工具的使用技能。三是在精神情感維度，各高校設置了包括教授班主任、獎學金、生活導師、預警機制和滾動機制等管理機制促進學生的發展和成長。各高校在精神情感維度的管理機制體現出對學生日常生活的關心和激勵，同時大量高校還設置了學業預警和學生滾動進出機制，說明各高校也重視對學生的警示或負向處罰，希望通過正負向激勵結合的方式促進學生的成長。四是在表達能力維度，各高校提供的人才管理機制重點在于建設常態化的中短期交流，提供各類型的交流平臺。可見高校在人才的表達能力培養方面側重提供交流機會，沒有強制學生表達能力成長的相關機制。五是在社會交往維度，各高校的人才培養機制注重建設學生共同學習生活的環境，如人數較少的班級、與學校外部環境幾乎隔絕的書院、陪伴學生成長的導師、支持學生參與各種學習活動的專項經費等。

可見，在培養機制層面，高校拔尖人才培養重視運用提供學習機會和實踐平臺、建設優質資源、提供資金保障等支持性、保障性措施，同時施行正負兩方面的激勵策略，從而保障人才培養的質量。然而，相比于培養目標層面在有效人才發展五大維度的全面和均衡，在培養機制層面，人才發展各維度的機制多樣性和均質性有巨大差異。各高校在知識智能維度施行了多種結合自身特點的策略；在工具實踐維度，也根據自身資源條件設置了相應的實踐鍛煉機制；在精神情感維度則主要關注對學生成長的正負向激勵；然而，在社會交往維度和表達能力維度，各高校培養機制的類型偏少，內容相似。

（三）拔尖人才培養政策的任務分析

人才培養的具體任務體現了高校在人才培養過程中的具體操作，包括課程體系、授課方式、教學模式、考察考核等內容。圖4展示了“拔尖計劃1.0”入選高校有關拔尖人才培養任務的政策文本分析結果。一是在知識智能維度，各高校更多強調構建多種類型的課程體系，雖然課程體系的名字各有不同但其實質都是通過系統化、結構式的課程向學生傳授知識、訓練思維，實現學生的“應激型”發展。這說明高校為保障拔尖人才培養規格的實現，最終依賴各類高質量課程，而課程體系、課程結構、課程內容及課程組織方式的改革成為高校優化拔尖人才培養的重點方向。二是在工具實踐維度，各高校的培養方式相似，將各類技能訓練、儀器操作、實驗檢驗規程等融入課程中，以相應的教學模式和教學形式實現學生的工具實踐能力發展。這說明拔尖人才在工具實踐維度上的發展，是依托系統化實踐、實驗、實訓課程或項目實現的。具體來說，是在真實或仿真情境中，教師系統地組織學生參與到各類實踐操作活動中，通過完成各種不同形式的任務以習得相應的工具使用能力和問題解決能力，因而在這一維度上，人才發展的質量高低仍然取決于外在的教師教學、任務安排、實踐環境等要素，學生的行動是對外部要求的“回應”，呈現“應激型”發展主導的特征。三是在精神情感維度，各高校培養拔尖人才的主流任務是各類型的考核，從而全方位把握學生的培養質量。同時，將考核結果反饋給學生也有助于其及時調整策略和方法，實現學生的“自主型”發展。還有少部分高校通過給學生發放院長、院士或其他學術領軍人物的簽名證書激勵學生。這說明高校主要通過學業成就反饋和正向激勵方式促進學生精神情感維度的發展，兩種方式均屬于課程體系框架的評價環節。四是在表達能力維度，各高校培養拔尖人才的主流任務是施行雙語教學、全英文授課，為所有學生安排演講會、報告會、讀書會、學生論壇等。這說明各高校不僅注意到發展學生的國際化交流能力，也關注促進學生表達能力的綜合、自主發展。五是在社會交往維度，各高校安排了暑期學校、名校訪學、創新研究群體等任務，重新構建了學生的社會組織結構，幫助學生適應在不同的社交群體中學習生活；同時，各高校還設置了社會調研環節幫助學生了解社會需求與所學專業的結合點。

上述結果表明，在培養任務層面，各高校在拔尖人才培養中更加關注采用課程和教學的方式促進拔尖人才的各方面發展，特別是在知識智能和工具實踐兩個維度中，集中了大量人力、資源和特殊政策。在表達能力維度中設置了更多的非正式教學環節，且在社會交往維度中各高校重構了學生群體的組織方式，為學生社交能力發展提供機會。而在精神情感維度，各高校僅設置了考核評價和精神激勵兩種任務幫助學生發展。根據有效人才發展理論，“應激型”發展強調學生按照外界設定的目標而行動，以此形成個人發展結果，是一種相對被動、剛性的過程；“自主型”發展則強調學生需要首先思考外部工具的作用效果，在此基礎上自主選擇下一步行動，是一種更加主動、自發的過程。圖4所示的文本分析結果說明，高校為促進拔尖人才發展而設置的任務更多地強調使學生接受和達成目標的“應激型”發展。具體來講，首先，從有關培養任務的關鍵詞在五大發展維度的分布中可以發現，“應激型”主導維度所對應的關鍵詞在頻率和多樣性上整體高于“自主型”主導維度；其次，具體分析學校為促進拔尖人才成長而設置的各類任務也可以發現，學校更加重視和依賴課程教學、評價考核等更正式、更剛性、更具操作性的“應激型”手段，而對于“非正式”地、柔性化地激發學生“自主型”發展的方法則較少應用。

五、拔尖人才培養政策缺憾及優化路徑

（一）拔尖人才培養政策的現實缺憾

基于有效人才發展理論，拔尖人才的成長應是精神情感、社會交往、表達能力、工具實踐和知識智能五方面的發展，這五方面同等重要，并且相互支持，構成了拔尖人才所必備的素質結構。此外，拔尖人才發展分為“應激型”和“自主型”兩種方式，前者有賴于外部環境的直接作用，個人達成既定的目標，后者則需以個人對環境和工具的理解為中介自主開展行動，兩種方式需要結合使用，對某一種發展方式的過度側重可能降低人才發展的有效性。經過十余年的探索，高校在拔尖人才培養模式、管理機制、課程體系、教學方式等方面已形成豐富經驗，從各高校相關文件可以看出，以往學者提出的導師制、多樣化培養模式、公共平臺建設等已初步實現，本研貫通課程體系、學科交叉和真實情境科研等培養方式也在逐步探索之中。當前拔尖人才培養著重關注人才的創新能力與科研效能等方面，然而，拔尖人才歸根結底還是“人”，無論采用何種方法選拔和培養，人的基本成長規律和發展需求都不應被忽視，拔尖學生的學習過程同樣需要全方位的幫助和支持，以便學生克服心理、認知、情感及周邊環境的挑戰［24］。因此，本研究認為，片面地強調實施“建設拔尖人才標準”“豐富課程體系”“大力引進師資”“重構教學”等策略，并不能最有效地保障拔尖人才的長期、健康、全面發展。以有效人才發展理論為框架，本研究分析各高校拔尖人才培養政策的相應機制和具體任務后發現了下列問題。

1.發展維度失衡：“目標-機制”不協調不適配，對學生全面發展支撐不足

拔尖人才培養目標的設置較為全面，就人才知識智能、工具實踐、精神情感、表達能力和社會交往等發展維度均做出了清晰明確的表述，各維度下對拔尖人才發展的具體要求也做出了詳細規定。然而，在機制建設過程中卻未能均衡保障拔尖人才的全面發展，特別是在表達能力方面，校一級提供的支持只有建設中短期交流機會與交流平臺，大量的促進機制都指向學生的智能、技能和生活環境。整體來看，在拔尖人才培養的機制層面，相較于對學生基礎能力、科學素養的培養，精神情感發展的相關內容還不充分。從研究結果來看，當前各高校在拔尖人才培養政策文本上已有詳細的目標規定，但大部分高校在機制和任務中缺乏具體措施。因此，下一步培養工作應關注的是如何做，即拔尖人才培養實施的具體機制的制定。在該方面，蘭州大學正在嘗試的“五育并舉”人才培養模式可能成為探索的先導。另外，本研究也支持雷金火等人的研究結論，在目標定位、培養過程、培養制度和培養評價方面，政策文本的相關高頻詞都與本研究的結果相似［25］。有效人才發展理論指出，為幫助學生全面發展各項能力，應均衡學生的智力、技能、社交、精神、表達等維度的發展任務。學校作為培養人才的主導者、人才發展路徑的規劃者，過度強調部分維度的發展可能導致人才在發展過程中由于部分維度任務量過大，缺少精力發展精神情感維度相關能力，難以實現人才全面發展的目標。

2.作用方式偏倚：“機制-任務”外部化剛性化，應激型發展占絕對主導地位

根據有效人才發展理論，應激型發展有助于學生根據專業體系框架發展智能、技能和社交相關維度的能力，自主型發展有助于學生根據學習過程中的外部反饋發展精神、表達和社交的相關能力。本研究指出，各高校拔尖人才培養的目標均衡性較好，不但在智能、實踐、社會、精神和表達五個維度均具有細分的各項內容，從基礎能力到高階能力均有規定，且在激勵學生發展的方式上，應激型和自主型分配內容也最為均衡，說明各高校對最終培養何種拔尖人才已經有了清晰的構想。然而進一步深入各高校建設的機制中可以發現，各項促進學生發展機制的均衡性欠佳，高校建設的機制直接作用于學生的偏多，間接作用于學生的偏少。這可能導致學生只能通過外部直接作用發展自身能力，學生發展過程中缺乏有關機制以支持其完成獨立思考、自我審視、外部理解、自我接納等過程。在具體任務執行過程中更是如此，各校都將人才的知識智能、工具實踐、社會交往甚至是精神情感的發展任務細化到課程教學中，僅設置了幫助學生表達能力發展的非正式學習方式。這說明在各高校具體執行拔尖人才培養任務時，目前僅有課程與教學兩個抓手，無論是科教融合、實踐教學、社會調研、學分置換還是跟蹤考核、全面評價、形成性評價均在課程框架體系內實施，通過改變教學形式、教學場所、教學內容等方式實現。課程是專業體系下的框架式培養體系，在具體實施中過度依賴于課程形式的培養，可能使學生能力發展受到限制，只能根據課程和教學的目標、內容、形式和策略確定自己的學習方式和學習進程。由此可見，無論是“散養”還是“圈養”的管理模式，各高校的拔尖人才具體任務都表明，在人才培養工作中，高校的精力和資源都集中在課程上。該現象使得學生日常學習的自由度受限，且難以實現人才培養目標中的精神情感內容。

3.邏輯體系脫節：“目標-機制-任務”關聯不強，理念構想與實踐舉措懸隔

本研究采用“目標-機制-任務”的結構化方式分析高校拔尖人才培養政策文本后發現，在高校目標中強調最多的是培養“德、智、體、美、勞”全面發展的拔尖人才，然而在選拔和退出機制中“美、勞”的考核還不完善，在促進學生發展的機制中，同樣難以發現涉及“美、勞”方面的內容。最后落實在培養學生的各項任務中時，可以進一步發現五項培養目標未能在任務中得以均衡體現。如在某高校拔尖人才培養方案中，培養學生法律、公德、人文社會修養等五項素養品質的課程只有4門，且其中還有3門同時培養學生身心健康、組織管理、交往協作等四項能力，而培養學生基礎知識和專業知識兩項內容的課程為17門。學界通常認為學生的身體鍛煉與心理發展需要更為“舒適”“自由”的非正式學習環境［26］，但實際探查各高校的拔尖人才培養方案時這些涉及塑造學生精神和身體的非正式學習環境和促進學生道德情操發展的機制卻極為罕見。最重要的原因可能是學生的價值觀、道德、精神等維度的發展難以評價，以及缺乏非正式教育模式、管理模式和促進機制研究等。

各高校拔尖人才培養出現上述缺憾的原因可能是各高校的拔尖人才培養理念和對學生的基本假設存在較大的理解偏差——各高校將知識和技能的發展放到培養拔尖人才的重點任務中，而將精神情感、社會交往的發展寄托于激勵、考核、選拔等機制上，說明當前高校把拔尖人才理解為一個合格的專業工具，而非一個健全的“人”。進一步，各高校設置大量促進學生知識技能發展的應激型課程培養任務，而對學生精神情感的發展只設置了附帶在課程體系下的考核激勵措施，說明高校認為進入拔尖人才培養體系學生的身心發展可以完全自主自立，且在克服困難和挑戰、調適心理方面強于普通學生。然而全國的大學生心理健康普查和近年來的相關研究表明，進入拔尖人才培養體系的學生在心理、精神方面發生問題的概率并沒有顯著區別于普通學生［27］。即無論是否進入拔尖人才培養體系，我們面臨的始終是如何培養一個健全的“人”的問題。

（二）拔尖人才培養政策的優化路徑

1.轉變拔尖人才“偏科”現狀，提升培養機制與任務的全面性

目前，入選拔尖計劃的高校在人才培養目標制訂方面總體能夠貫徹國家對人才全面發展的各方面要求，比較全面地關注了拔尖人才精神情感、社會交往、表達能力、工具實踐和知識智能五方面的發展；然而，人才培養的機制與任務層面，則顯示出一種層級邏輯的斷裂，將智能技能的發展視作拔尖人才培養的重心，與有效人才發展理論對五大維度均衡發展的要求相去甚遠。對此，進入“拔尖計劃2.0”時代，各高校應當加強對人才精神情感、社會交往、表達能力發展的關注，在確保人才具有牢固的知識技能基礎的前提下，積極探索“五育并舉”式的培養模式，要重視結合高校自身的資源稟賦和人文環境，豐富促進拔尖人才學術交流、文化交流的做法，并在教學中扭轉“知識+技能”的二維思路，將心理健康、表達能力的要求融入課程，并不斷拓展“第二課堂”，為人才的全面、有效發展提供保障。

2.轉變應激型主導的發展形式，促進拔尖學生的自主自由發展

應激型發展和自主型發展都是人才有效發展的必要組成部分，然而目前在拔尖人才培養中體現出來的發展方式更多地表現為應激型。自主型發展的缺位可能導致學生將成就目標定位于外在強制標準的達成，將成長理解為預定任務的完成，缺乏自我成長的內驅動力，并且可能導致學生發展的自由度、個性化程度受限，長期來看不利于人才的可持續發展。此外，高校應當將更多的注意力投入非正式教育模式、管理模式和促進機制的探索中，將發展的選擇權更多地交還于學生，將限定機制轉變為導向機制，為學生提供促進自我發展的平臺而非產品加工的流水線，實現應激型發展與自主型發展的有效均衡。

3.轉變拔尖人才培養底層邏輯，回歸自由全面發展的教育本質

產生上述種種缺憾的深層原因在于高校對拔尖人才培養理念和對學生的基本假設存在較大的理解偏差，這種偏差突出表現為兩個方面。一是高校對拔尖人才的培養遵循一種工具邏輯，應激型主導的知識技能發展正是這種工具邏輯的體現，人才培養似乎不再是人的發展過程，而是提高工具有效性的過程。二是高校對“拔尖學生”存在一種錯誤的假定，即拔尖學生各方面素質都處于優秀水平，其自主自立和身心調適能力都要強于一般學生，然而已有研究推翻了這一假設，事實上拔尖學生往往只是在智能方面明顯強于一般學生，但在實踐中，高校往往因持有這一錯誤假設而輕視拔尖學生身心發展的潛在危機。為彌補當前拔尖人才培養政策的缺憾，進一步提升拔尖人才的培養質量，高校亟需實現拔尖人才培養的底層邏輯轉變，推翻已有的觀念偏差，將拔尖人才培養回歸人的發展這一本質，基于有效人才發展觀、人的全面發展觀審視和改進拔尖人才培養方式，這應當是一切優化工作的前提。

【參考文獻】

［１］楊德廣.拔尖創新人才培養的成效、缺失和建議［J］.重慶高教研究，2022（06）：3-9.

［2］鄔大光.拔尖人才是“圈養”還是“散養”［J］.教育家，2022（13）：32-33.

［3］韓婷芷.傳統優勢學科如何賦能高校拔尖創新人才培養——基于我國33所行業特色型大學的分析［J］.江蘇高教，2022（01）：83-90.

［4］陳權，溫亞，施國洪.拔尖創新人才內涵、特 征 及 其 測 度：一個理論模型［J］.科學管理研究，2015（04）：106-109.

［5］張建紅.“雙一流”建設背景下我國高校拔尖創新人才培養研究［J］.江蘇高教，2021（07）：70-74.

［6］馮濤，柳一斌，萬明.拔尖創新人才培養影響因素與對策——基于陜西省2012年研究生國家獎學金獲得者的實證研究［J］.研究生教育研究，2014（03）：7-12.

［7］沈悅青，劉繼安，章俊良，等.本科學術型拔尖人才培養過程要素及作用機理——基于上海交通大學“拔尖計劃”首屆畢業生的調查［J］.高等工程教育研究，2021（05）：106-112.

［8］劉海燕，蔣貴友，陳喚春.我國拔尖創新人才選拔與培養的路徑研究——基于36所高?！皬娀媱潯闭猩喺碌奈谋痉治觯跩］.高校教育管理，2021（04）：93-100+124.

［9］蔣文春，王增麗，王宗明，等.國際化拔尖人才培養路徑探究——以“3+1+N”三段融合式為例［J］.中國高?？萍?，2020（06）：60-62.

［10］曹宇新.“強基計劃”人才培養模式的高校政策再制定研究——基于36所試點高?！皬娀媱潯迸囵B方案的文本分析［J］.教育理論與實踐，2022（03）：3-7.

［11］趙菊珊，黃建軍.基礎學科拔尖人才培養模式類型的理論探討——基于知識與環境的視角［J］.中國大學教學，2017（04）：28-32.

［12］Winter J， Dismore H. Investigating the experiences of foundation degree students progressing to an honours degree： an integrated approach［J］. Journal of Further and Higher Education， 2010（02）： 253-270.

［13］Greenbank P. From foundation to honours degree： the student experience［J］. Education+ Training， 2007（02）： 91-102.

［14］Morgan J. Foundation degree to honours degree： the transition experiences of students on an early years programme［J］. Journal of Further and Higher Education， 2015（01）： 108-126.

［15］Allan C. Exploring the experience of ten Australian Honours students［J］. Higher Education Research & Development， 2011（04）： 421-433.

［16］Pretti T J， Etmanski B， Drewery D W. Development and vaZQqMxs7YYQjX1qYv9JuHgKaz+fmTczBVIocykyErCSs=lidation of a future ready talent framework［J］. International Journal of Work-Integrated Learning， 2021（03）： 369-383.

［17］Dixson Dante D， et al. Beyond perceived ability： the contribution of psychosocial factors to academic performance.［J］. Annals of the New York Academy of Sciences， 2016（01） ： 67-77.

［18］Holocher-Ertl S， Schubhart S， Wilflinger G. Intellectual and non-intellectual determinants of high academic achievement-the contribution of personality traits to the assessment of high performance potential［J］. Psychological Test and Assessment Modeling， 2013（03）： 231.

［19］Mandelman S D， Tan M， Aljughaiman A M， et al. Intellectual giftedness： Economic， political， cultural， and psychological considerations［J］. Learning and Individual Differences， 2010（04）： 287-297.

［20］Ziegler A， Chandler K L， Vialle W， et al. Exogenous and endogenous learning resources in the Actiotope Model of Giftedness and its significance for gifted education［J］. Journal for the Education of the Gifted， 2017（04）： 310-333.

［21］Almukhambetova A， Hernández-Torrano D. Gifted students’ adjustment and underachievement in university： An exploration from the self-determination theory perspective［J］. Gifted Child Quarterly， 2020（02）： 117-131.

［22］布丹丹， 郭強. 歐美高校大學生核心價值觀教育的啟示［J］. 現代教育科學，2013（07）：151-154.

［23］Dai D Y. Envisioning a new foundation for gifted education： Evolving Complexity Theory （ECT） of talent development［J］. Gifted Child Quarterly， 2017（03）： 172-182.

［24］Dai D Y. The nature and nurture of giftedness： A new framework for understanding gifted education［M］. New York： Teachers College Press， 2010.

［25］雷金火，黃敏.中國拔尖創新人才培養：實踐、困境、優化——基于中國部分一流大學人才培養實踐的研究［J］.上海師范大學學報（哲學社會科學版），2022，51（04）：126-135.

［26］祝智庭，孫妍妍.無縫學習——數字時代學習的新常態［J］.開放教育研究，2015，21（01）：11-16.

［27］中國青年報. 2020中國大學生健康調查報告［EB/OL］.（2020-01-03）［2022-10-25］. http：//news.cyol.com/app/2020-01/03/content_18310706.htm.

基金項目：中國高等教育學會理科教育專業委員會“高等理科教育”研究課題“基礎學科拔尖人才培養計劃實施經驗及啟示”（21ZSLKJYZG02）；教育部2021年度基礎學科拔尖學生培養計劃2.0研究課題“‘拔尖計劃’2.0背景下學生創造力培養的實效性研究”（20212092）。

Abstract： The report of the 20th CPC National Congress of China for the first time proposed the trinity of science and technology， education， and talents， and its coordinated management. The cultivation of top-notch talents is a critical lever for achieving the two-century goals. The essence of talent cultivation is human development. Based on the theory of effective talent development， this study adopts textual analysis to analyze the content characteristics and realistic deficiency of the policies for cultivating top-notch talents in "Top-notch Program 1.0" pilot universities， and identifies the following characteristics in the cultivation of top-notch talents in universities： the goals setting is relatively comprehensive， but the mechanisms and the tasks more focus on the dimensions which are dominated by stress reaction-based development， such as knowledge， intelligence， and instrumental practices. So the deficiencies of the policies for cultivating top-notch talents are manifested as an imbalanced development dimension that neglects students' overall development， a biased method of action which dominated by stressful development， and a disconnected logical system which leads to a loose goal-mechanism-mission connection. Meanwhile， this study believes that the possible reasons for the above characteristics are misunderstandings of the cultivating concept of top-notch talents and the basic hypothesis about students. Accordingly， this study proposes some optimization methods.

Key words： top-notch talent; cultivation policy; textual analysis; stress reaction-based development; self-facilitation development

（責任編輯 劉夢青）